> Энциклопедический словарь Гранат, страница 127 > В начале второго года у детей начинает развиваться представление о количестве

В начале второго года у детей начинает развиваться представление о количестве

В начале второго года у детей начинает развиваться представление о количестве, и к третьему году обыкновенно появляется способность численного счета в пределах первого десятка. Способствовать развитью этой способности можно употреблением 8—12 одинаковых предметов (шариков, куколок), которые ребенок располагает в ряды и группы; пряча их в различных сочетаниях или предлагая ребенку выделить из них то или иное количество предметов, можно приучить ребенка к правильному счету. В виду того, что к концу второго года начинает появляться способность различать цвета, можно сочетать названное сейчас упражнение с упражнением в распознавании цветов, употребляя для этого различно окрашенные предметы. Эта игра, однако, не должна быть превращаема в занятия арифметикой, непосильные для данного возраста.

Несколько позднее, на третьем году (иногда и раньше), появляется у ребенка способность следить за музыкальной мелодией и запоминать последовательность тонов. Этою способностью не следует пренебрегать; музыка и в особенности пение дают ребенку не только приятное развлечение, не только способствуют развитью в нем музыкальных способностей, но и дают ему повод обогащаться новыми словами и оборотами; пение потому и нравится детям, что слова в нем сочетаются с ритмом и мелодией, взаимно облегчающими запоминание текста и мотива; хотя воспроизведение мотива обыкновенно дается детям лишь много позднее, но и одним вслушиванием в мелодию они упражняют свой голосовой аппарат в координировании воспринимаемых звуков с тем напряжением, которое необходимо для их произвольного воспроизведения. Следует упомянуть, что даже элементарные упражнения в пении регулируют, между прочим, дыхательные движения и способствуют развитью грудной клетки и вентиляции легких.

На третьем же году обыкновенно развивается у детей способность пространственного толкования плоских изображений и отожествления нарисованных предметов с знакомыми реальными образами. Для облегчения отожествления образов и проекции плоских изображений в пространство следует вести знакомство с нарисованными предметами постепенно, переходя от простых изображений к сложным и начиная с предметов,

близко знакомых ребенку: портретов родных, изображений домашних животных, мебели, игрушек.

Таким образом, на третьем году заканчивается обыкновенно процесс осваивания ребенка с элементами восприятия и их психической оценкой; его умственные операции усложняются, является стремление к самостоятельной переработке старых и новых впечатлений, к сопоставлениям и сравнениям: зарождаютсяпервия общия представления, элементарные суждения. У ребенка впервые появляется представление о своей личности, как о самостоятельной обособленной единице. Если слово „я“ в речи ребенка появляется не одновременно с этим, если первоначально он говорит о себе в третьем лице и называет себя по имени, то это происходит не столько от трудности усвоения грамматических форм, сколько от ничем не обоснованного обыкновения взрослых избегать в разговорах с ребенком личных обращений и заявлений и словно систематически утаивать от него существование форм местоимений и глаголов, соответствующих первому и второму лицу. Для обогащения опыта ребенка сведениями о более частных и случайных отношениях, недоступных его непосредственному наблюдению, в это время полезно занимать ребенка рассказами о событиях, доступных его пониманию и близких его интересам: рассказы о других детях того же возраста, о животных и развлекут его, и дадут ему новый материал для сопоставлений и обобщений. Рассказы эти должны быть тем короче, чем моложе ребенок, и состоять из простых предложений, составленных из известных ему слов. Ребенок обыкновенно не удовлетворяется однократнымъразсказом и требует повторения его до тех пор, покуда не запомнит его наизусть; дети ревниво протестуют против пропусков, дополнений или замены одних слов другими, так как все это затрудняет запоминание; для рассказов удобно пользоваться стихотворною формой или мерным складом народных сказок, с ихстереотипными фразами и повторениями. ГИо мере развития ребенка рассказы должны удлиняться и усложняться, приноравливаясь к интересам ребят, из которых одни предпочитают рассказы о животных, другие— о детях, одни заслушиваются событиями из реальной жизни, другие— сказками. Сказки, сообщаемия детям младшего возраста, моложе 5—7 лет, должны быть совершенно лишены яркого фантастического элемента: содной стороны, детям этого возраста совершенно недоступна поэтическая прелесть этого элемента, в котором чудесное поражает их не более истинного, а с другой—элемент этот, сильно действуя на аффективную сторону и вызывая внезапные перемены настроений, может оказать прямо вредное влияние, преждевременно потрясая младенческую нервную систему сильными эмоциями. От рассказов устных можно постепенно перейти к чтению вслух; переход этот допустим и в самом раннем возрасте, при том условии, чтобы чтение подделывалось под разговорную речь, слова произносились раздельно, с разговорною интонацией, а неудачные книжные обороты и непривычные слова заменялись более знакомыми. И здесь не следует стремиться к тому, чтобы прочитать побольше рассказов; не меньше нового рассказа доставляет детям удовольствие повторение старых, в которых зачастую замечаются у детей излюбленные места, ожидаемия ими с нетерпением и предвкушением. Более одного нового рассказа в неделю не следует сообщать детям; с возрастом должна увеличиваться не частота новых рассказов, а лишь размер их: начавши в 2—3 года с рассказа из 5—6 предложений, к четырем годам можно дойти до рассказа, длящагося 5—8 минут, к 6 годам допустимы рассказы до 30 мин. Каждый присеет может продолжаться у ребенка 3-х лет от 5 до 10 мин., к 5 годам можно дойти до получаса; указанные сроки, конечно, подлежат индивидуальным колебаниям, и общее правило сводится к тому, чтобы не утомлять ребенка; при появлении пер

Вых признаков усталости, обыкновенно выражающейся в зевоте, следует прекратить занятия. Не следует заставлять ребенка заучивать наизусть слышимое, но не следует и препятствовать этому. То, что запомнилось само собой, не может утомить ребенка; при отсутствии дальнейших повторений, оно забудется, вытесненное новыми сочетаниями. В этом временном запоминании и быстром позабывании не должно усматривать чего-либо патологического: дословное запоминание обусловлено лишь тем, что дети младшего возраста часто не в состоянии отделять форму от содержания и фиксируют первую для усвоения последняго: когда последнее усвоено и вошло в запасный склад опыта ребенка, форма, как вспомогательное средство, утратившее смысл, исчезает из памяти; содержания же часто дети не в состоянии бывают воспроизвести вследствие неумения облечь его в форму, требующую самостоятельной творческой работы; в том, что содержание сохранилось в памяти, легко бывает убедиться, повторяя детям будто бы забытый ими рассказ: они воспринимают его, как знакомый, узнают его, не будучи в состоянии его воспроизвести. В отношениях детей к рассказам и к чтению вслух проявляются в значительной степени их индивидуальные склонности: одни дети предпочитают это занятие всему остальному, другия отдают предпочтение забавам с игрушками или подвижным играм. В этом отношении отнюдь не следует насиловать детей или привлекать их искусственными приманками: и в игры можно ввести элементы, обогащающие опыт ребенка и не лишающие их привлекательности.

Около 4 лет появляются у детей и определенные представления о времени. Уже к трем годам дети пытаются разобраться в вопросе о прошедшем и будущем и локализировать свои воспоминания и ожидания; но не только слова: вчера, завтра, сегодня, путаются в их сознании, но и связанные с ними представления. К четырем годам представление о дне (сутках), как об определеннойединице, складывается в голове ребенка, и довольно быстро эта единица обособляется настолько, что поддается в сознании ребенка счетным операциям; для упрочения этого представления и придания ему большей реальности можно пользоваться отрывным календарем, предоставляя ребенку ежедневно отрывать очередной листок. Эта ежедневная работа способствует у грамотных детей быстрому усвоению наименования дней недели и месяцев.

Принято утверждать, что обучать грамоте ранее 6—7 лет не следует; это верно в том смысле, что не следует ранее этого возраста сажать за указку детей, не проявляющих самостоятельного интереса к чтению: если же стремление к грамоте появилось ранее, то его в большинстве случаев невозможно затормозить, т. к. дети пользуются всеми путями, чтобы достигнуть своей цели и способны бывают к самообучению почти без посторонней помощи. В этом случае сдерживающее влияние родителей должно сводиться лишь к тому, чтобы не давать детям утомляться и не дозволять им проводить за книгой более того времени, которое было выше указано для чтения вслух, и приниматься за нее более двух раз в день. В качестве первой книги для чтения всего уместнее предложить ту,содержание которой предварительно было усвоено ребенком по чтениям вслух: возможность самостоятельно вычитывать знакомия слова и фразы черезвычайно стимулирует ребенка в его занятиях. Стремление к счету также нередко появляется у детей самостоятельно, в виде наклонности сосчитывать все попадающие на глаза однородные предметы в различных комбинациях; таким образом, многие дети сами научаются сложению в пределах первых десятков, а иногда и простейшим вычитаниям. И в этом отношении одним детям приходится помогать, измышляя счетные игры, других же приходится удерживать от увлечения счетом. Для обучения простейшему сложению и вычитанию очень удобны деревянные кирпичики, употребляемые для детских строек, длина которых находится в известном отношении с их основанием и представляет величину кратную с стороною кубика, равною стороне основного квадрата; комбинируя их, дети легко научаются простейшим вычислениям, развивая одновременно и свою способность определения длины глазомером. Около 4 лет у детей стремление к познаванию внешнего мира сказывается в безконечных вопросах обо всем, что привлекает к себе их внимание, в разрушении игрушек, вызванном желанием ознакомиться с их устройством, и так далее В этом возрасте все дети из наблюдателей превращаются в испытателей природы.

Как относиться к этому первоначальному исканию истиные Мнения педагогов и психологов по этому поводу черезвычайно разнообразны. Одни советуют отделываться от вопросов оговорками или начинать ответы длинными скучными вступлениями, которые должны надоесть детям прежде, чем речь дойдет до сути; другие рекомендуют обходить затруднительные вопросы, отвлекая внимание ребенка или заменяя истинный ответ соответствующей притчей или легендой. Если первые приемы едва ли уместны, то к последним дозволительно прибегать в тех случаях, когда истинный ответ на вопрос недоступен пониманию ребенка. Отказывать ребенку во всех вопросах и ограничиваться стереотипным ответом из некрасовского Дедушки „Выростешь, Саша, узнаешь“—едва ли правильно; то, что может быть изложено в доступной форме, должно быть разъяснено; в некоторых случаях ребенка может удовлетворить, вместо прямого ответа, удачная аналогия или пример. Ни в каком случае недопустимы отвлеченные толкования, с непонятными словами, а тем паче с специальными терминами; такие толкования не обогатят ума ребенка ничем, кроме сложных звукосочетаний, и, при частом повторении, могут развить в нем дурную наклонность к употреблению слов, не связанных ни с каким содержанием. Изследования последних лет показали, что среди вопросов, занимающих в этом раннем возрасте юные головки, видное место принадлежит вопросу о деторождении и взаимоотношении полов; обычно не высказываемый или встречающий со стороны взрослых очень определенный отпор, вопрос этот искусственно заглушается или разрешается самыми фантастическими самостоятельными построениями и создает в психике ребенка обособленную таинственную область, которая, оставаясь вне воспитательного контроля и воздействия, развивается большей частью уродливо и нередко со временем оказывает совершенно неожиданное и крайне нежелательное влияние на общий склад личности. Своевременное и умелое разъяснение полового вопроса, лишенного в глазах ребенка всякой эротической окраски, способно отнять у этого вопроса нездоровый интерес запретного плода и придать ему естественное значение природного закона. Совместное обучение мальчиков и девочек, способствуя установлению естественных взаимных отношений между полами, является одною из наиболее существенных предупредительных мер против болезненного развития полового инстинкта. Особенно важно установление правильного отношения к половому вопросу в периоде полового созревания (11—15 лет у девочек, 13—16 лет у мальчиков).

Обучение письму может быть начато вскоре после того, как дети освоятся с чтением, но не ранее 5—6 лет, так как более юные дети не в состоянии еще вполне управлять мелкими движениями своих пальцев; на том же основании и обучение рисованию не должно начинаться ранее этого возраста. В этом периоде дети могут уже быть систематически приучаемы к занятиям, целью которых должно быть прежде всего приведение в полный порядок всех до этого приобретенных отдельных сведений и умений: сознательное пользование показаниями органов чувств, знакомство с элементарными иллюзиями, простейшими физиче-I скими явлениями, особенностями жи

Вотного и растительного мира, устройством солнечной системы, понятиями о пространстве и времени. Этим задачам удовлетворяют и элементарные школы и т. н. детские сады, устроенные по системе Фребеля; как элементарное, так и позднейшее обучение в школе, согласно указаниям педагогической психологии и экспериментальной педагогики, должно быть построено на следующих общих основаниях. В виду того, что у детей до 12—15 лет индивидуальные ассоциации значительно преобладают над общими, а побочные сочетания превалируют над суждениями, при обучении должно по возможности воздерживаться от абстрактных положений и аподиктических формул, последовательно восходя от частного к общему; преподавание должно вестись наглядно, в самом широком смысле этого слова. Памятуя, что громадное большинство детей от 8 до 14 лет принадлежат к так называемому зрительному типу, следует в преподавании утилизировать преимущественно зрительную память воспитанников, стараясь сводить к зрительным образам не только реальные формы, но и общия положения и правила (в виде писанных слов, формул, чертежей и т. ц.). Известная часть детей принадлежит, однако, к двигательному или слуховому типу памяти, а потому надо в каждом данном случае выяснить раньше, с каким типом имеешь дело. Помня, что способность внимания—способность не беспрерывная, а перемежающаяся, следует всегда чередовать друг с другом разнородные умственные занятия, и физические упражнения вести в перемежку с интеллектуальными; уроки языков должны сменяться уроками математики, истории, географии, естественных наук, а те и другие—уроками рисования, пения, гимнастики. Объем и последовательность преподаваемых предметов, входящих в состав того или другого образования, составляет заботу школы.

Эмоциональное воспитание ребенка не может быть распределено соответственно отдельным возрастным периодам, так как задача его сводится не к внушению ребенку отдельных нравственных или эстетических принципов, а к развитью в нем определенного цикла стойких эмоций, которые должны- быть по существу тождественны от колыбели и до могилы, и единственным переменным моментом которых являются мотивы, первоначально индивидуальные и частные, а со временем превращающиеся в принципиальные и общие. Элементарные эмоции, если не врождены у ребенка, то механизм их несомненно предуготовлен у новорожденных; с первых моментов жизни ребенок однообразным криком выражает ту недифференцированную эмоцию простейшого животного недовольства, которая сопровождает у него все неприятно окрашенные комплексы ощущений и чувствований: боль, голод, ознобление, утомление и тому подобное. Если в течение первых 2—3 недель крику ребенка можно не придавать особого значения, то после первого месяца на него должно быть обращено серьезное внимание; крик, знаменующий неприятную эмоцию, указывает на существование той или другой причины, вызывающей его; если эта причина временная и случайная, как голод, боль и так далее, то с устранением ея исчезнет и эмоция, стихнет и крик; если временной причиной крик не может быть объяснен, то следует искать причины в общем состоянии здоровья ребенка: здоровия дети без определенной причины не кричат. Если не стремиться устранить причину крика и предоставить ребенка во власть тегостной эмоции, то это может тяжело отразиться на всей его будущей эмоциональной жизни, развивая в нем злобность и раздражительность; таковыми большей частью и бывают болезненные дети-страдальцы: правило о здоровой душе в здоровом теле относится и к грудным младенцам. Заботясь о здоровья и несложном блаженстве удовлетворения детей с первых дней жизни, родители заложат в них стойкие элементы бодрости и жизненности. Подобные заботы не менее важны у детей более взрослых; капризы их, представляющие полнуюаналогию крикам новорожденных, также имеют первоначальною основой расстройство общого самочувствия, вызванное в громадном большинстве случаев не психическими, а физическими причинами и чаще всего какою-либо болью, утомлением или болезнью; устранивши причину, обратившись в случае сомнения к опытному врачу, мы погасим и капризы; уговоры, ласки, угрозы, а тем паче наказания, уже потому не могут здесь увенчаться успехом, что они бьют мимо цели, и нередко один прием касторового масла и тому подобное. оказывается действительнее поцелуев, конфет, картинок и так далее И здесь, упорствуя в употреблении психических воздействий и проглядывая необходимость устранить истинную причину капризов (беспричинных капризов первоначально не бывает), родители рискуют ослабить механизм, разряжающий дурное самочувствие, сделать его более возбудимым и тем самым превратить своих детей в привычных плакс и нытиков (в привычных капризах детей всецело виноваты родители). Таким образом, первоначальное эмоциональное воспитание детей, воспитание эгоистических эмоций сводится к заботам о физическом благосостоянии, создающем здоровое первичное самочувствие, способное страдать лишь под влиянием расстройств самого организма. Альтруистические эмоции обособляются у детей в том периоде, когда у них начинает слагаться первоначальное миропонимание, то есть приблизительно одновременно с развитием речи. И с этого времени на родителей и воспитателей возлагается задача не столько сложная, сколько трудная, заключающаяся в систематическом направлении альтруистических эмоций ребенка по желанному руслу; задача эта не столько сложна по объёму, сколько трудна по выполнению. Ребенку и не должно и не возможно внушать отвлеченные догматы морали; необходимо, чтобы они у него самостоятельно сложились в сознании, как конечный вывод из целого ряда отдельных случайных наблюдений; они должны войти в его миропонимание не как принципы нравственности, а как факты реальной жизни, не как возможные потенциалы, а как пережития обыденности. Не то должно определиться в сознании ребенка, что не следует лгать, обижать и тому подобное.; в его ассоциациях, созданных опытом, не должно быть и места представлению о возможности для него сказать неправду или сделать зло. А для того, чтобы подобные сопоставления отсутствовали в сознании, необходимо, чтобы они отсутствовали и в жизни, входящей в поле зрения ребенка, необходимо, чтобы лица, окружающия ребенка, по мере возможности были такими, каковым они желают создать его самого; необходимо, чтобы их взаимоотношения и поступки на глазах ребенка были таковы, чтобы у него не могло возникнуть представления о возможности творить зло, неправду, обиду. Ребенок усваивает и ассимилирует себе лишь то, что воспринимает наглядно; наиболее стойко в нем то, что выработано им самим из его жизненного опыта; пусть его наблюдения будут давать в результате лишь представления о нравственной чистоте, добре и правде — и тогда его миросозерцание окрасится ими, и они станут для него не похвальными, а единственно допустимыми формами действий. Поэтому вся трудность задачи воспитателей сводится к самовоспитанию, к умению владеть собой, быть всегда ровными и верными себе; они не должны допускать по отношению к ребенку не только лицемерия, но и неискренности, так как чуткая восприимчивость его легко отметит то и другое, и ребенок может утратить доверие к воспитателю, а тогда все труды погибнут понапрасну. Если к умственному В. ребенка допустимо профессиональное отношение, то для нравственного В. необходима самоотверженная любовь, и притом любовь не к детям, вообще, а к данному воспитываемому ребенку. Эта любовь не только желательна; она необходима, потому что участие ея целесообразно. Ребенок сам привязывается к тому, кто его любит; наблюдения, связан-I ные с любимою личностью, наиболеепрочно запечатлеваются в нем и затмевают впечатления, относящияся к безразличным персонажам, так как последния окрашены менее интенсивной эмоцией. Нравственные представления, отвлеченные от наблюдений за любимыми лицами, присваивают себе ту сладкую эмоцию, которая связана с представлением об этих лицах, и таким образом, нравственные отвлечения, созданные самим ребенком, как формы отношений и деятельности, являются постепенно в его сознании уже не только единственно допустимыми, но и наиболее удовлетворяющими его самочувствие, вследствие связанных с ними любовных эмоций. При таком ходе нравственного развития наиболее сильным стимулом действий ребенка, естественно, является одобрение и похвала воспитателя или даже представление о том, что и сам воспитатель поступил бы при данных условиях именно так, а не иначе; и наоборот, наиболее сильным тормозом служит не страх наказания или даже порицания, а возможность огорчить воспитателя или оказаться недостойным его. Приводимая здесь схема нравственного В. черезвычайно трудно выполнима во всех ея деталях, т. к. предполагает в воспитателе ряд идеальных качеств и способностей; на практике едва ли представляется возможным столь строгое и последовательное отношение к самому себе, отрешенное от изменчивых настроений, вспышек нетерпения и тому подобное. Но приблизиться к этому вполне возможно, а положить в основу эмоционального В. любовь, внимание и собственный пример совершенно необходимо. Угрозы, устрашения и наказания, служащия лишь указаниями на неумение воспитателя справиться со своей задачей, обыкновенно не ведут к цели и приводят часто к результатам прямо противоположным. Как ласкою поддерживается любовь, так угроза и наказание ведут к нерасположению и даже к ненависти; как любовью вызывается доверие, так наказаниями развивается озлобленность и лицемерие. Рядом с этим и наказание, и страх способны у детей, наследственно предрасположенных к нервным и душевным заболеваниям, дать толчен к их развитью или даже непосредственно повести к развитью такой тяжкой болезни, как истерия; телесное наказание дает иногда повод и к развитью половых аномалий (мазохизм). Хотя страх представляется одною из эмоций, довольно рано обособляемых, но от уме-лого В. зависит, с одной стороны, умерить его проявления, а с другой—уменьшить число поводов к его появлению. Первоначальное возникновение страха бывает связано с внезапностью или непонятностью того или иного сильного ощущения. С этим источником страха не трудно бороться, с одной стороны, стараясь избегать неожиданных раздражений, а с другой—разъясняя то. что непосредственно недоступно ребенку; если не заботиться об этом, то в ребенке может надолго и даже навсегда остаться трусость и страх не только перед реальными, но и перед предполагаемыми внезапностями, а у предрасположенных детей на почве повторных страхов развиваются и тяжелия нервные расстройства. К наиболее частым из них следует отнести упомянутые уже ночные страхи, выражающиеся в том, что ребенок внезапно просыпается, охваченный ужасом, плачет и кричит, не будучи в состоянии объяснить причины своего испуга.