> Энциклопедический словарь Гранат, страница 127 > Венцом духовнаго В

Венцом духовнаго В

Венцом духовного В. является образование характера, основанного на координации интеллектуальных и нравственных сил волею. Если нравственные чувства развиваются путемъотвле-чения и кристаллизации эмоций, сопровождающих повседневные восприятия, то психический комплекс,обозначаемый термином воли, слагается благодаря аккумуляции и отвлечению тех субъективных психических знаков, которыми сопровождаются произвольные двигательные акты. Поэтому В. воли в основе своей сводится к тому, чтобы способствовать укреплению и обособлению волиционного элемента в отдельных двигательных актах и в сложных действиях. То, что сознается субъектом как хотение, есть

В сущности не что иное, как сигнал начавшагося в желанном направлении движения или ряда движений, или даже только возникновения первоначальных моторных импульсов; поэтому невыполненное желание является по существу незаконченным двигательным комплексом; повторные неудачи способны запечатлеть в ребенке несоответствие между началом и концом акта, между хотением и осуществлением, и создать в нем неуверенность и сомнение в его силах и способностях. Во избежание этого следует с самого раннего возраста заботиться о том, чтобы попытки произведения тех или других чистомышечных актов всегда доводились до конца и, хотя бы с посторонней помощью, заканчивались удачно; от тех актов, которые заранее обречены на неуспех, следует удерживать ребят, но отнюдь не созиданием непреодолимых преград в виде запрещения или насилия, а отвлечением внимания ребенка к более простым и доступным действиям; наоборот, если дети не решаются совершить движете, по существу выполнимое, их следует побуждать к этому примером, поощрением, вспомогательными движениями, не настаивая на немедленном выполнении, но постепенно стимулируя те чувствования и мотивы, которые способны побороть психическую задержку. С усложнением психических процессов, по мере укрепления интеллектуальных сил и обособления эмоций, задача В. воли не усложняется, а только расширяется; то, что сказано выше об элементарных хотениях, целиком относится и к влечениям, желаниям и стремлениям, кот. отличаются от хотения лишь тем, что они стоят во главе более сложной цепи двигательных импульсов, как потенциальных, так и реальных, и более отдалены от окончательных мышечных актов. Из волицион-ных комплексов, наиболее обособленных, следует прежде всего упомянуть о внимании; оно развивается путем обособления тех центробежных волиционных актов, которыми сопровождается восприятие ощущенийи которыми обусловливается определение, оценка и классификация последних; поэтому В. внимания должно иметь специальною целью стремление к тому, чтобы притекающия ощущения оценивались полно и определялись сознанием непосредственно. Следует только помнить, что способность внимания быстро утомляется, и хотя она восстановляется так же быстро, но ее необходимо щадить, тем более, что деятельное восприятие без нея невозможно. Если внимание у ребенка плохо фиксируется, то это большей частью находится в зависимости не от психического недостатка, а от тех или иных физических аномалий, с которыми приходится бороться врачебными средствами; чаще всего расстройство внимания вызывается заболеваниями носа и носоглоточной области; крайней неустойчивостью внимания сопровождается и т. н. пляска св. Витта. Только то, что было деятельно воспринято при участии внимания, фиксируется памятью; как невозможно без внимания активное восприятие, так невозможно без него и активное запоминание.

По мере увеличения количества желаний, влечений ит.д. следует стремиться к тому, чтобы наиболее обычные и постоянные акты освобождались из-под влияния деятельной и напряженной воли и сочетались в автоматические механизмы, в которых роль внимания и воли сводилась бы только к побуждению первоначального импульса, приводящого в движение весь последующий комплекс; чем больше простых актов сведется к автоматическим движениям, тем более простора будет воле в более сложных областях мысли и чувствования. Этой стороне воспитания много способствуют подвижные игры и разумный спорт, содействующие установлению именно тех отношений между стремлением и осуществлением, о которых была речь выше. Они развивают в то же время самообладание, привычку к дисциплине и укрепляют те эгоисти-чески-альтруистические эмоции, которые лежат в основе социального чувства. И здесь вмешательство воспитателя должно быть основано настремлении развить в воспитаннике уверенность в его силах и способностях и уважение к силам и способностям других; таким путем ребенок и юноша привыкнет соразмерять свои желания с реальными и идеальными возможностями, с желаниями окружающих, с требованиями долга, чести и справедливости. Для достижения этого воспитатель прежде всего должен сам уважать воспитываемого, не только как человека, но и как личность; он должен считаться с его желаниями, щадить его чувства и отнюдь не насиловать его своим авторитетом; он не должен высмеивать ребенка, пренебрежительно относиться к его забавам; менее всего позволительно проникать в тайники души ребенка с тем, чтобы неосторожно уязвлять те святыни, взращенные с раннего детства, которые боязливо бережет юноша в глубине своей личности, не решаясь сам коснуться их анализом развертывающагося ума. Воспитатель должен помнить, что и игрушки, и забавы, и игры, и дурачества подлежат оценке не с точки зрения взрослого, а с уровня того психического развития, в состоянии которого они производятся; игра для ребенка представляется столь же серьезным и важным делом, как занятия взрослого, а верования и заблуждения ребенка для него не менее святы, чем убеждения воспитателя для последняго; и те, и другия лишь исподволь и осторожно позволительно заменять другими занятиями и идеалами, путем убеждения, действий, совместных наблюдений и чтений, наконец, путем вызывания соответствующих эмоций, но отнюдь не скептицизмом и отрицанием. Таковы в общих чертах воспитательные мотивы, подсказанные современным состоянием психологических знаний; они дают лишь общия указания, на фоне которых воспитатель, приноравливаясь к личным особенностям воспитанника, сумеет начертать необходимия детали. Во многих случаях неуспешность В. зависит отънеумения родителей и воспитателей; но во многих случаях зависит она и от прирожденной невосприимчивостиили патологических особенностей ребенка.

Общая задержка развития детского мозга может быть: 1) унаследованной, вследствие нервных или душевных болезней, сифилиса или алкоголизма родителей или предков, 2) врожденной, вследствие механических повреждений плода в утробе матери или при трудных родах; 3) приобретенной, вследствие ушибов, заболеваний мозга и его оболочек в раннем младенчестве, раннего сро-стания черепных швов и заростания родничков, общого дурного питания, а также употребления опия (мак) или спиртных напитков у малых детей. Унаследованное недоразвитие мозга нередко сопровождается и внешними уродствами: малоголовием (microcephalia) или крупноголовием (macroce-phalia); нередко встречается у недоразвитых детей прирожденное недоразвитие органов чувств, судороги, параличи, искалечение. В практическом отношении принято разделять умственное недоразвитие в три группы: идиотизм, тупоумие (imbecillitas) и отсталость (debilitas). На низшей ступени идиотизма интеллект совершенно отсутствует: идиоты не способны дифференцировать своих ощущений, вследствие отсутствия способности внимания; движения их примитивны, не координированы; говорить они не могут, мочатся и испражняются под себя. На более высокой ступени идиоты способны к восприятью и запоминанию и даже к конкретным обобщениям; но отвлечения им недоступны и, соответственно этому, речь у них является лишь звукоподражанием, не связанным с определенным содержанием. Движения их автоматичны. Тупоумные, отсталые представляют целый ряд постепенных переходов к норме; они способны к составлению понятий и суждений, которыя, однако, остаются элементарными и не ведут к образованию определенного миропонимания. Нравственные чувства обыкновенно не доразвиваются, и в поступках выражаются эгоистические мотивы и стремления. Нередко у идиотов и тупоумных встречается блестящее развитие какой-нибудь единичной способности: среди них попадаются феноменальные счетчики, шахматисты, музыканты и так далее В сфере, доступной их мозговой организации, недоразвития дети поддаются некоторому В. и даже образованию. Построенное на тех же принципах, которые изложены выше, но строго индивидуализированное, оно проводится в особых заведениях под руководством вра-чей-психиатров. Помимо общей задержки мозгового развития, у некоторых детей существует прирожденное недоразвитие отдельных органов чувств, влекущее за собой соответствующую модификацию их психической жизни. Так, глухие дети естественно остаются немыми и должны быть обучаемы речи при помощи особых искусственных приемов. У слепых детей невозможность возникновения зрительных образов налагает особый отпечаток на их представления о внешнем мире, в котором зрительные объекты замещены у них пространственными и так далее Нередко дети, хорошо одаренные от рождения, останавливаются в развитии по достижении того или иного возраста и даже наклонны к умственному регрессу; обыкновенно это бывает в семьях, наследственно предрасположенных к нервным и душевным заболеваниям. Так как такие дети в раннем детстве поражают своими блестящими способностями, то принято думать, что остановка развития у них вызвана переутомлением, непосильной умственной работой; но едва - ли это так. Многие факты из психопатологии взрослых заставляют скорее признать, что выдающияся способности таких детей представляют явление столь же патологическое, как и последующее слабоумие. Впрочем, в подобных случаях, как и вообще при всяких психических уклонениях детей от средней нормы, совет опытного врача-психиатра может способствовать и более правильному пониманию душевных особенностей ребенка и их более рациональному В.

Литература. Spencer, „Education intellectual, moral and physical“ (русск. nep.); Preyer, „Die Seele des Kindes“ (pyc. nep.); Frobel, „Der Mensch in

der Periode seiner friihesten Kindheit“ (1832); В. Анри, „Воспитание памяти“ (1900): Сотраугё, „Devolution intellec-tuelle et morale de l’enfant“ (1893); K. Gross, „Душевная жизнь детей“ (pyc. nep. 1906); R. Gaupp, „Психология ребенка“ (русск. nep. 1900 г.); А. П. Нечаев, „Очерк психологии для воспитателей и учителей“ (1904-1908); A.Binet, „Современные идеи о детяхъ“ (русск. пер. 1910 г.); А. Lay, „Экспериментальная педагогика“ (1908; рус. пер. 1910 г.); Е. Меитапп, „Лекции по педагогической психологии“ (рус. пер. 1909-1910); А. Бернштейн, „Вопросы половой жизни в программе семейного и школьного В.“ (1910); L. Demoor, „Ненормальные дети и В. ихъ“ (рус. пер. 1909 г.). А. Бернштейн.