> Энциклопедический словарь Гранат, страница 331 > Обучение языкам может преследовать двоякия цели: теоретическия и практическия и распространяться на языки мертвые

Обучение языкам может преследовать двоякия цели: теоретическия и практическия и распространяться на языки мертвые

Обучение языкам может преследовать двоякие цели: теоретические и практические и распространяться на языки мертвые, произношепие котор. устанавливается дедуктивным методом, и на языки живые, доступные непосредственному наблюдению современников. Разумеется, и в этой последней области возможны и часто наблюдаются случаи изучения живых языков, как мертвых (по отдаленности их, по отсутствию руководства людей, непосредственно знакомых с языком и так далее). О. я. пережило в течение XIX в., когда впервые задумались над методами его, несколько фазисов. В XVIII в., когда в основу всякого обучения полагался подражательный метод, пышным цветом распустилось грамматическое направление, которое заключалось в обучении грамматике языка и переводах отдельных фраз с одного языка на другой. Выражением такого направления явилась очень распространенная „Практическая французская грамматика“ Мейдингера, выдержавшая с 1783 по 1857 г. 37 изданий. Благодаря тому, что в этих переводах французские фразы механически перекладывались на немецкий язык, учебник Мейдингера считался образцовым, хотя делались попытки облегчить учащимся заучивание правил с помощью постепенного перехода от легкого к более трудному. Несмотря на усовершенствования грамматического метода в трудах Плётца (1819— 1881), настаивавшего на обучении произношению языка, и на стремления Матера („Der schulmiissige Unterricht in fremden Sprachen“, 1837 и др.) сочетать требования „аналитического, синтетического и практического элементовъ“, по существу дело не изменилось до начала 80-ых годов прошлого столетия. В 1882 г. вышла брошюра известного физиолога языков, проф. Фитора, под названием: „Der Sprachunterricht muss umkeh-ren!“ Она вызвала черезвычайно сильное движение в заинтересованных кругах и породила до 1900 г. не менее 800 книг и статей, посвященных методу О. я. (Breymam, „Die neusprach-liche Reformliteratur vom 1872—1893“, и „D. neuspr. Reformlit. vom 1894 — 1899“). Реформа, предложенная Фито-ром, заключалась в том, что место буквы должен был занять звук, и О. я. должно было основываться не на переводе безсодержательных фраз, но на постоянном упражнении в разговоре и устной переработке языкового материала. Переводы признавались совершенно излишними, так как задача усвоения языка заключалась в свободном владении. им, для чего совершенно ненужно знакомство со всеми тонкостями грамматики. Таким образом с методами, заимствованными из научного, аналитического изучения мертвых языков, было покончено. В стремлении резко порвать с традициями прошлого реформаторы требовали даже перехода от исторического правописания лшвых языков к фонетическому и изучения в средней школе физиологии звуков. Именно в конце XIX в увлечение физиологией звуков приняло почти эпидемический характер, и от этой науки ждали откровений в области обучения живым языкам. Труды Свита и Пасси по фонетике английского и французского языков должны были служить руководством для изучения этих языков, причем на формальные и словарные элементы обращали слишком мало внимания. Вместе с тем новое направление в О. я. требовало, чтобы преподавание их велось исключительно, с начала до конца урока, на изучаемом языке. На этом принципе основана и, распространившаяся из Северной Америки, популярная метода Берлитца. Жизнь смягчила крайность всех таких требований, и несомненной заслугой реформирующого направления осталось то, что говорение на чужом языке было признано первой и легко достижимой задачей изучения иностранных языков, причем наиболее активная роль в достижении этой дели возлагается на самого учащагося. Этот метод получил название „аналитически-непосред-ственнаго“ и получил в Германии особенное распространение благодаря учебникам Бирбаума („Lehrbucher der franzosischen und englischen Sprache nach der analytisch-direkten Methode). В результате продолжительной борьбы между двумя направлениями установилось посредствующее, примирительное, чуждое крайностей обоих и получившее в настоящее время господство в школе. Оно получило особенное развитие со времени 8 съезда неофилологов в Вене в 1898 г. и 9 съезда в Лейпциге в 1900 г. Это направление стремится сочетать разумное изучение грамматики, ограниченное важнейшим материалом, с возможно широким усвоением иностранных текстов,при чемърекомендуется переработка не отрывочных фраз, но связных и занимательных текстов, позволяющих учащимся знакомиться с чужой культурой. В этом смысле преподаватель иностранного языка становился, по выражению известного педагога Паульсена, „жрецом гуман-иости“. Центр тяжести в 0. я. был перенесен с обязанности учителя научить говорить на чужом языке на чтение. Чтение цельных исторических трудов и классических писателей чужой литературы настойчиво рекомендовалось взамен кратких хрестоматий, которым это направление выносило смертный приговор. В России 0. я. отразило на себе все этапы в развитии указанных методов: от чтения нелепых фраз в учебниках франц. яз. Марго или подобных мы перешли к увлечению стремлением научить учащихся говорить на иностранном языке; в настоящее время наблюдается переход к более разумным и достижимым требованиям, кот. заключаются в усвоении литературной речи чужого языка для самостоятельного чтения на нем. Такой принцип положен в

Основу новых программ, разрабатываемых минист. нар. просв.—Ср. по поводу вышеизложеннаго: „Handbuch fur Lehrer hoherer Schulen“ (1906); гр. А. А. Мусин - Пуиитн, „Подготовка учителей новых языков в Германии, Австрии, франции и Швейцарии“, 1902 (из журнала „Русская Школа“). А.П.