История Настольный словарь
Главная страница > Энциклопедический словарь Гранат, страница > Школа действия

Школа действия

Школа действия. Европейская и американская школа в том виде, в каком она создалась в XIX в., неоднократно вызывала против себя ряд нареканий, из которых главнейшие следующие:

1) она „отстает от жизни“, держась программ и методов, усвоенных по традиции от далекого прошлого, недостаточно вводя детей в понимание современности; 2) она „схоластична“, то есть страдает излишней теоретичностью, книжностью, отвлеченностью в ущерб конкретным наблюдениям детей; 3) с этим связан упрек в одностороннем интеллектуализме в ущерб воспитанию воли и эмоций; 4) упреки в пассивности учоннческих восприятий: слишком много заучивания готового, мало самостоятельных исканий;5)характерны одновременные упреки в том, что школа мало обращает внимания на индивидуальность детей, всех равняя под один уровень, и в то же время игнорирует социальный,момент педагогики, оценивая успехи отдельных учеников, а не коллективов детей; „детей не учат работать коллективно“; 6) наиболее частым доводом против существующей школы было заявление, что дегям в школе скучно, они не любят школы, а потому и вся программа скользит по поверхности сознания, не проникая в плоть и кровь. Интересно, что большинство этих лее упреков раздавалось еще в конце XVIII в и в начале XIX в со стороны филантропинистов, Песта -лоцци, Фихте и др. Несколько стихнув в середине века, они с новой силой всплыли к концу столетия, найдя мощную поддержку со стороны возникающей науки педологии. Конец XIX и начало XX в вообще характеризуются небывалым до тех пор повышением интересов к вопросам педагогики и изучения ребенка, что дало повод скандинавской писательнице Эллен Кей (1849— 1921; см. XXIV, 57/8) назвать эпоху „веком ребенка“. Отсюда —возникновение многочисленных новых педагогических течений. Течения эти крайне пестры и по своим теоретическим основаниям (общественно политич. и философским), и по практическим предложениям и опытам. Здесь мы найдем и крайний индивидуализм в духе Штир-нера (смотрите) и Ницше (смотрите), и попытки обоснования новой социальной педагогики, то с явно выраясенными государственно-империалистическими началами (Георг К-ршенштейнер), то с уклоном в социализм (Н. Наторп и др.), то с последовательным проведением принципа „демократии“ (Дьюи), долженствующей примирить всебе индивидуалистические и социальные начала. Многие при этом оперируют с термином „трудовая школа“, понимая, однако, „труд“ в совершенно различном смысле этого слова. Так, если Кергиенштейнер (смотрите XLVIII, прил. современ. деятели науки. 68) видит основу образования в производительном, ремесленном труде, готовящем нужных государству профессионалов, то Шаррельман (смотрите), Эртли и многие другие называют „трудом“ в общеобразовательной школе „все то, благодаря чему мы получаем наши непосредственные восприятия“, всякого рода детское творчество, осок»

Шкальное дело

10(5

бенно же его виды, которые упражняют внешние чувства. „Ручной труд есть развитие ума посредством рук и глаза“, говорит американец Николай Муррей Бутлер. „Человек мыслит мускулами“, говорят другие, используя некоторые новые данные педологии. Работы из глины, дерева, картона, бумаги и всякого рода „бросового материала“, созданные детьми в связи с прохождением теоретической программы, вот что чаще всего понимается этими новаторами под „трудом“. Отсюда термин „иллюстративный ручной труд“ и презрительное название „педагогики проволоки и иластелина“ со стороны противников этих течений. В 1910 г. на съезде немецких учителей в Страсбурге выступил с докладом о новых течениях известный педагог Лай, предложивший термин.итш“ действия“лля общего обозначения разных новых течений, поскольку они стремятся противопоставить активную деятельность детей прежнему книжно-пассивному усвоению в традиционной школе. В Еиде научного обоснования „школы действия“ Лай выдвинул понятие о „реакции“, как основном элементе психической жизни, на место старого толкования, видящего неразложимый элемент психики в пассивном „ощущении“ (наследие сенсуализма). „Реакция“,по Лаю, содержит в себе обязательно три момента: раздражение, переработку и ответное действие. Отсюда педагогический вывод: обучение есть воспитание детских реакций, и по-настоящему понято и усвоено мол;ет быть лишь TOf что переработано и внешне оформлено. Одновременно с Лаем ряд американских психологов пришел к схожим заключениям, предложив „психологию“ понимать не как „науку о душевных явлениях“, но как „науку о поведении людей“. Итак, понятие „школы действия“ может служить обобщающим понятием для целого ряда течений, сходящихся на платформе педагогики активности и расходящихся между собой во многом другом. Как составная часть школы действия может мыслиться и „трудовая школа“ в том понимании, которое установилось на Западе в начале XX в Молено сказать так: всякая трудовая школа есть школадействия, но не всякая школа действия есть школа трудовая. Под „труд, школой“ правильнее было бы понимать лишь такую, которая считает теоретическое и практическое изучение производственного труда основой общего образования в школе. Но, как уже отмечалось, многие немецкие новаторы педагогики склонны применять термин „трудовая школа“ к школе детского творчества вообще, в чем бы это последнее ни выражалось. И это вызывает значительную путаницу терминов и понятий, мешающую при создании общей картины новой западной педагогики. Само возникновение термина „трудовая школа~ (Arbeitsschule) относится к 1885 г., когда его впервые применил Р. Зейдель. Но работа Зейделя осталась мало замеченной. В 1908 г. на юбилейном собрании в память Пе-еталоццп Г. Кершениппейнер произнес речь: „Трудовая школа —школа будущего“, после чего термин вошел в широкий обиход, охотно принимаемый разными представителями „школы действия“.

Так или иначе, среди пестрой картины разных течений педагогики активизма можно установить следующие главнейшие группы: 1) течение „новых школ“, имеющее представителей в разных странах, объединившихся в 1912 году в „Международное бюро новых школ“. Внутри течения можно проследить два уклона, различных по своей социальной сущности: уклон аристократический (не в смысле сословном, но в смысле подготовки руководящих элементов обществ, жизни, „аристократии ума“) и демократический. Первое возникновение „новых ШКОЛ“ относится еще к 1889 г., когда Сесиль Редди создал школу в Абботсгольме, в Англин. Школа была интернатной, обслуживала детей богатых родителей (из дворянства и крупной буржуазии), обставлена была роскошно и помещалась в усадьбе на лоне природы. Учашиеся занимались, кроме теоретических наук, также сельским хозяйством и ручным трудом, спортом, физическими упражнениями, разными видами искусств. Хорошо поставленные кабинеты и лаборатории дали возможность изучение наук поставить на почву самостоятельных изыскяняй и опытов учащихся. В 1892 г. возникла в Англин другая подобпая же школа вБидельсе, также по преимуществу для „золотой молодежи“. Прекрасная методическая постановка учения в этих школах вызвала ряд подражаний в других странах. Так, во франции восторженным пропагандпотом их явплся Демолеп, основавший в Нормандии школу в поместья „Замок скам. В Германии I ерманЛитц вызвал целое течение по устройству сельских питомников“, организованных на схожих основаниях. В Бельгия подобная же школа была основана Фариа Ое-Васконселесом (близ Брюсселя). В 1892 г. в Женеве создан был „Институт Ж. Ж. Руссо“, педагогическое научно-исследовательское учреждение, явившееся центром всего движения. Тогда же основалось и „Бюро новых школ“ под председательством профессора названного института 4. Феррьера. Бюро установило постоянную связь и систематический обмен опытом между „новыми школами“ разных страп, суммировало и обрабатывало получаемые данные. Большинство этих школ носило ясно выраженный характер подготовки „аристократии ума, руководящих элементов общества. Роскошная обстановка (в смысле зданий, оборудования, пособий и режима жизни воспитанников) требовала громадных денег, получавшихся частью в виде крайне высокой платы за учение, частью путем подписки в кругах аристократии и высшего слоя буржуазии. Школы были доступны только для верхов общества, и многие руководители так и понимали свою задачу, как „подготовку вождей“, которые должны быть активны, самодеятельны, всесторонне развиты и так далее Этот аристократический уклон вызвал недовольство части захваченных течением педагогов, и в 1900 г. Густав Винекссн, отделившись от Литца, основал в Викерсдорфе схожую по характеру школу, но рассчитанную на демократический состав учащихся. Школа называлась „свободной школьной общиной“, так как самоуправление учащихся, копировавшее республиканские формы, было поставлено в основу жизни школы. Так внутри точения образовались два уклона, различных посвоей социальной сущности. Сторона педагогическая в обоих случаях была схожей. Основные черты всего течения Феррьер характеризует так: „Новая школа есть лаборатория практической педагогики она есть интернат она расположена в деревне“ она совмещает в себе принцип общественного и семейного воспитания: воспитанники живут в отдельных домах, группами в 10—15 человек, под руководством женатого педагога („нехорошо, когда мальчики лишены влияния взрослой женщины и семейной атмосферы, а этого не могут дать интернаты-казармы“). Воспитанники заняты сельскохозяйственным и ремесленным трудом, гимнастикой, длительными экскурсиями. „Новая школа стремится образовывать ум не столько путем накапливания заучиваемых понятий, сколько посредством общего развития мыслительной способности“. Обучение основано на личных наблюдениях и интересах ребенка, с большим числом индивидуальных работ. Дисциплина должна прийти не столько извне, сколько изнутри. Отсюда — самоуправление, но „в виду невозможности осуществить полную демократическую систему, большая часть новых школ представляет собой конституционные монархии“, то есть на ряду с администрацией школы фигурируют представители учащихся с определённой ответственностью.

2)Вторую группу составляют германские педагоги-романтики, как то: Щар-ре.гьман, Бертольд Отто, Эрнст Вебер, Гансберг и др. У них в основе ле-дшт воспитание эмоций: детский разум осмысливает только то, что эмоционально пережито. Поэтому не должно быть ни неподвижных программ, ни твердо установленных методов. Дело учителя—вдохновить детей, вызвать интерес к получению знаний, к самостоятельной работе, помочь оформиться этому интересу, но не вводить в застылые рамки. Для Шаррельмана педагогика— сплошное творчество как ученика, так и учителя. Учитель никогда не может знать наверное, что он будет говорить или делать с детьми завтра. Живой вопрос со стороны дете и может уволить учителя далеко от намеченпых планов. Предлагал примерный план уроков, основанных на живом общении учителя с учениками, он говорит: .Предлагаемые здесь подготовительные планы и примеры ценны будут лишь своим возбуждающим влиянием на других Нет двух учителей, которым следовало бы идти но одному пути преподавания Выявляй перед учениками свое неотъемлемое „я“,и ты дашь им лучшее, что ты способен дать им“. Подготовка учителя должна протекать так: по поводу всего, что ты видишь, слышишь, чем сам интересуешься, чем любуешься—думай: а как я мог бы рассказать об этом детяме Важную роль во всем этом играет художественное воспитание: педагог должен все время помогать детям, каждую свою мысль, каждое представление выявить в каком-нибудь образе. Навыки должны приходить во время творческого процесса. Некоторые из педагогоз-романтиков сыграли большую роль как собиратели и исследователи в области детского творчества. Так Бертольд Отто много дал в области изучения детского языка и детских сочинений. Борясь против иссушающего влияния школы на детскую речь, он выдвинул требование: педагог должен сам овладеть детским языком и культивировать его, а не учить подражать взрослым (схожая позиция с Л. Н. Толстым). При таком понимании педагогика становится прежде всего искусством. Такое обоснование и пытался дать педагогике Эрнест Вебер в работах .Эстетика, как основа педагогики” и .Художественное воспитание и искусство воспитания”. Романтическое течение по преимуществу захватило круги демократической интеллигенции и является плодом того же мироощущения, которое дал в искусстве .импрессионизм“. Есть у него несомненные точки соприкосновения и с анархическим индивидуализмом. В литературе это течение отображено в популярной пьесе Отто Эрнста .Воспитатель Флаксман“. Свою школу романтики (Гансберг, Шаррель-ман) зовут .трудовой“, что едва ли правильно.

3) Среди представителей производственно-трудовой школы наибольшей популярностью на Западе пользуетсяуже упомянутый Георг Кершенштей-нер, исследователь детских рисунков. Им были преобразованы начальные школы Мюнхена (в них он ввел лабораторные занятия по естествознанию и ручной труд, реформировал рисование, придав ему более прикладной характер) и заново созданы школы дополнительные. Последние получили характер профессиональный. Каждая из них обучает прежде всего определенному ремеслу, а вокруг него—теоретическим предметам, непосредственно с ремеслом связанным. Школы эти организованы им совместно с профессиональными союзами, которые он заинтересовал своими планами. По взгля-дам-Кершенштейнер ярко выралсонный представитель немецкой буржуазии периода, предшествовавшего империалист .ческой войне. Он противник социализма и в „трудовой школе“ склонен видеть одно из средств борьбы с социализмом. Он считает, что подлинная культура возможна лишь в могучем государственном организме с сильной властью. Цель школы „воспитать могучий, полный энергии народный дух, который не ослабел бы в момент кризиса” „Достигается лее это только настоящей практической работой”. Оттого школа должна быть прежде всего профессиональной: „публичная школа имеет задачей помочь воспитаннику найти работу в коллективном организме, то есть выбрать профессию и выполнить ее хорошо“. Поскольку классовое деление общества для него нормальное явление, он мыслит себе и разные типы школы: один готовит производственных работников, другие— людей интеллигентных профессий. Но и те, и другие должны строиться на основе активного, целесообразно направленного труда: „Только радость творчества дает личное содержание жизни“. Второй задачей школы является одновременное развитие ума и воли, иначе—„интеллигибельного характера“ (признаки его: сила волн, ясность мысли, чуткость, пытливость). К „иллюстративному“ труду и „творчеству“ в духе Шаррельмана он относится скептически: .Срисовывая портрет Канта, не усвоишь себе идеи категорического императива“. Наибольший успех Кер-

Шенштейнер имел у себя на родине, в Баварии, стране высокоразвитой мелкой промышленности, интересам которой его ремесленные школы отвечали вполне. Соединение практицизма с ясностью мысли сделали его работы популярными и в других странах.

4) Необходимо отметить особо Марию Монтессори (смотрите) в Италии, поскольку ее работы заметно отразились на Ш. д. в разных странах, хотя она больше дошкольница, чем работница школы. Она является выразительницей того по преимуществу педологического направления в школе, которое в данных педологии склонно видеть неТолько материал, данные для проверки и способы исследования отдельных проблем, но искать в них и целей воспитания и обучения: изучение ребенка подскажет и цели педагогики. Монтессори начала с занятий с умственноотсталыми детьми. Чтобы добиться с ними успехов, ей пришлось главное внимание обратить на возможно большее развитие органов внешних чувств, а также на то, чтобы развинченных, нервных детей уметь собрать воедино на основе заинтересованности. Достигнутые ей успехи дали ей возможность предлагать применявшиеся ей методы и для нормальных детей, а методы занятий с дошкольным возрастом —для школьников.„Гигиена психики покоится на тех же общих принципах, что и гигиена физического развития Природа, творческие силы природы управляют всем“. Поэтому в духе Руссо определяет она основную задачу воспитания—„как оставить ребенка свободным“. Но „свобода не есть заброшенность“. Школа должна быть местом прежде всего самовоспитания и самообучения, но последнее достигается лишь посредством нормальной организации живого детского опыта и приведения его в ясность и систему. Идея органического роста и организации воспитывающей среды и обстановки — вот основные проблемы Ш. д. Ребенок все поймет в свое время, если взрослые создадут для того нормальные условия, помогут исследовать окружающее и в нем разобраться. Школьная работа требует возможно большей индивидуализации, что, впрочем, не исключает и социального начала, для развития которого первый шаг — взаимопомощь.

5) До известной степени синтезом педагогических исканий начала XX в является теория американского мыслителя и практика педагогики — профессора Джона Дьюи (смотрите XLVill, прил. соврем, деятели науки, 67/68). В его лице объединились: а) типичные для XX в устремления к производственнотрудовой школе, б) попытки поставить ребенка в центр внимания, из его природы и интересов выводить основные линии педагогики. В целом же Дьюи является наиболее ярким выразителем радикальных настроений мелко-буржуазной демократии, требующих коренной реформы школы. Его педагогические идеи во многом опираются на Руссо. Но в XVJII в Руссо говорил: „Мы не знаем детства“. В XX в Дьюи, во всеоружии педологических знаний, говорит: „Мы уже кое-что знаем о ребенке, но сравнительно мало, и должны непрестанно собирать факты из детской жизни и вдумываться в них“. Как приверженец „педоцентрической педагогики“, он предлагает переворот в понимании педагогических задач, в роде коперниковского: „Воспитание не есть что-то налагаемое, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет“. Ошибка педагогики в том, что „подготовка к чему-то в будущем лишала возможности использовать настоящее“. Между тем лишь тот, кто по-детски жил в свое время, будет иметь здоровую юность и зрелый возраст. Итак, нельзя детей воспитывать для целей, указанных взрослыми. Но здесь Дьюи пытается совместить то, что Руссо считал несовместимым: индивидуалистические и социальные цели воспитания. Он говорит: индивидуалистическая педагогика, рассм атривающая отдельно ребенка как самоцель, и педагогика социальная, приспособляющая детей к той или иной общественной цели, прашл до известной степени и в одинаковой мере. Но ни тот, ни другой взгляд вопроса не исчерпывают, оба односторонни. Рассматривать ребенка вне среды нельзя — это абстракция. Но нельзя ребенка готовить к будущим условиям жизни.

При нынешнем головокружительном темпе развития за два десятка лет могут произойти такие перемены, что те условия, к которым мы готовим детей сейчас, окажутся устарелыми. Поэтому надо дать возможность детям жить и развиваться, как социальным существам, чтобы со временем самим уметь и формулировать для себя цели, и создавать условия жизни, какие найдут необходимыми. Надо воспитывать борцов и строителей, а какой жизни — это они сами определят. Ребенка воспитывает прежде всего среда. „Но среда случайна, поскольку не учитывается ее воспитывающее влияние“. Настоящая же школа — это педагогически организованная среда. Но такая школа не должна быть изолированной от внешней среды. Наоборот, она сама черпает весь материал из окружающей жизни и участвует в улучшении окружающего быта, принимая на себя полезные функции. Внутри школы ребенок должен воспитываться средой себе подобных, в атмосфере коллективного производительного труда. Школа должна иметь свое сельское хозяйство и оборудованные по последнему слову техники мастерские. Она должна ввести в понимание нынешней индустрии. Экскурсии на фабрики и заводы и проработка трудовых процессов в школьных мастерских и лабораториях — вот что прежде всего вводит в понимание жизни. Той же цели служит участие школы в общественно-полезной для данной местности работе. Библиотека и музей — неотъемлемая часть нормальной школы, поскольку дети учатся путем самостоятельных исследований. По Дьюи, между мышлением ребенка, охватывающим в окружающей жизни два явления как причину и следствие, и мышлением взрослого исследователя нет принципиальной разницы, разница лишь „в степени точности“. Примерно то же думает он и о детском искусстве. Набросав картину желательной для него школы, Дьюи спрашивает:.Будет ли ребенок в ней учитьсяе и отвечает: „Да, будет, но прежде всего он будет в ней жить, а учиться будет у жизни“. Теория Д. прежде всего — теория .школы жизни“. Мысли об индустриально-трудовой школе, ведущейобщественную работу с окружающим населением, явились до известной степени предвосхищением некоторых положений советской трудовой школы (и частично были ей сознательно использованы). Но социальная установка резко различна. Дьюи хотел бы аполитичной школы, не дающей стршю определенного мировоззрения,но лишь помогающей самостоятельно отыскивать свое мировоззрение (здесь он ближе к анархической свободной трудовой школе“). Мало того — он в своей школе склонен видеть средство сглаживания классовых противоречий (у него даже встречается утверждение, что в „Америке классов не существует“) и единения разных слоев и оттенков общества. В этом отношении он типичный выразитель американской мелкобуржуазной радикальной демократии и является как бы кульминационной точкой развития педагогической мысли этой последней.

Оценивая практическое значение всех этих течений „школы действия“ и входящих в нее разновидностей, необходимо указать: а) полного преобразования школы они нигде не достигли, но внесли много оживления и улучшений в педагогический мир; как достижения, необходимо отметить Есе более и более распростаняющийся обычай сочетать Ш. д. с изучением педагогического процесса (тесты, измерения, изучение ученических работ и т. льнового типа школы явились опытными лабораториями, во многом продвинувшими и теорию и практику III. д.;

б) они заметно повлияли на методику Ш. д.; целый ряд методов (и активного обучения и самостоятельной переработки), получивших более массовое распространение, ведет начало именно оттуда; так, „школа действия“ ввела в широкий обиход „иллюстративный труд“, а также методы „комплексного преподавания“, когда теоретические вопросы изучаются вокруг какой-либо жизненной практической задачи (пример: в школе Фариа де Васконселос учащимся предложили очистить пруд, в котором купались; для этого пришлось математически исчислить объём пруда, количество воды, вливаемое ручьем, а также познакомиться с коммунальными

ns

Школькза депо

116

властями, которые сперва запретили, а после разрешили предполагаемое, и так далее); в) они содействовали постепенному изжпваншо разных пережитков старины, в роде телесных наказаний, обычаев бессмысленного зубрения и так далее; г)они содействовали оживлению в среде школьных работников, втянув многих из них в процесс исканий и созидания и создав ряд педагогических журналов нового типа; д) они дали ряд новых учебников, методик, пособий, содействовали повышению внимания к вопросам школьного оборудования и так далее

7. Ш. д. в России, (до октябрьской рев.). А. Первый период — церковная школа X—XYII вв. Русские славяне до×в., живя в условиях натурального хозяйства и патриархального быта, в школе не нуждались. Потребность в ней возникла вследствие развития торговли с Византией и соприкосновения е византийской культурой верхних слоев общества. Ближайшим поводом явилось принятие христианства: школа становится необходимой как орудие религиозной пропаганды и средство подготовки русского духовенства на смену пришлому—греко-болгарскому. Но словам летописи, кн. Владимир, крестив киевлян в 988 г., „начал ставить по городам церкви и попов“ и отдавать „на учение книжное“ детей зажиточных родителей (в порядке принудительном). То же в более широком масштабе делал его сын Ярослав, прозванный „Мудрым“. Далее школы распространяются по периферии: например, в Ростове епископ Леонтий оставил старых людей пребывать в язычестве, „младенцев же ко церкви призывал и сладостно кутьей кормил и благочестью учил и крестил их“. Формы школы заимствованы были из Византии. Оттуда же взяли и формулировку ее воспитательных целей (учение „в страхе божием“). Учили в школе славянской грамоте и церковным книгам. Этот характер школа сохраняла около 7 веков. О степени ее распространения в исторической науке есть две противоположные точки зрения: одни доказывают широкое распространение в древней Руси школ и грамотности, другие считают ее почти поголовно неграмотной. Второй взгляд более обоснован, но требует уточнения: пови-димому, в Киевской (до-монгольекой) Руси в городах возникло много школ, и верхушка общества (князья, дружина, богатые горожане) была значительно втянута в византийскую культуру. Но в XIII в татарское нашествие, разорив массу монастырей и церквей, нанесло удар школам. С XIII в школы в источниках упоминаются редко. Наоборот, часто встречаются жалобы на отсутствие школ. В Московской Руси XV в безграмотны но только массы, но и большинство духовенства. Вместе с тем есть данные о некоторой демократизации Ш. д.: грамоте учат иногда крестьяне-„начетчики“ или „мастера“, обучающие желающих у себя на дому, в порядке подсобного промысла. Так, архиеп. новгородский Геннадий жалуется, что будущих священников обучают церковным службам „мужики невежи“ прямо с голоса, на память, получая за то гривну денег и горшок каши за каждый вид службы. В тех случаях, когда эти „мастера“ все же обучают технике грамотности, курс распадался на 3 части: букварь, часослов, псалтирь, чем обычно и ограничивался круг знаний тогдашнего грамотея. В XVI в развитие торговли внутренней и внешней (с Англией, Персией) и создание сильного Московского царства со сложным государственным аппаратом вызывает потребность и в образовании. При Иване Грозном Стоглавый собор констатирует малограмотность духовенства и отсутствие школ („а прежде были училища“) и постановляет открыть повсеместно училища при домах священников для обучения грамоте, письму, церковному пению и чтению. О выполнении постановления сведений у нас нет.

Иначе обстояло дело в Юго-Западной Руси (Украина, Белоруссия), подпавшей с XIV в под власть Литвы, а позднее—Польши, а потому ближе соприкасавшейся с западной культурой и стоявшей выше в экономическом отношении. Среди торгово-ромеелонного класса в городах замечается тяготение к школе еще с конца XV в В XVI в страна оказалась втянутой в религиозные распри Зан. Европы, что потребовало развития школ, как орудия борьбыразных религиозных направлений. Распространение в Польше реформации вызвало к жизни рпд школ лютеранских, кальвинистских, социнианских ит. д. В противовес нм католики вызывают и Польшу иезуитов, которые для борьбы с протестантством и обращения в католицизм православных открывают повсюду своп коллегиумы и школы, стараясь особенно привлечь к ним дворяне,кие слои. Их школы сыграли значительную роль в деле обращения русского дворянства в католицизм. В конце XVI в при короле Сн-гнзмуиде 111 Польша делается оплотом католической реакции и вступает на путь репрессий в отношении иноверцев. Православное население тоже обращается к открытью своих школ и типографий в целях противодействия национальной и религиозной ассимиляции. Такие „славяно-греческие“ школы иногда открывают магнаты, сохранившие православие (кн. Острожский), но чаще всего горожане, объединенные в так называется „братства“ (смотрите VI, 487/89). Братства даже добивались монополии в Ш. д., что порой приводило к конфликтам с епископами феодалами (борьба львовских мещан с еп. Гедеоном Балабаном, не признававшим за ремесленниками права на устройство школ). Переход епископов-феодалов в унию (1596) и отпад от православия большинства магнатов делает братства единственными руководителями православных школ. Из братских школ особенно влиятельны были львовская и внленская, готовившие учителей для всей страны, издававшие учебные руководства и полемическую литературу. О XVII в братские школы постепенно меняют программу, вводя наряду с греч. языком также латинский и другие предметы в подражание иезуитским коллегиям. В 1631 г. митрополит Петр Могила (смотрите), преобразовав киевскую братскую школу в „коллегиум“, вводит в ней латинский язык, как основу всей программы, и „свободные искусства“: грамматику, поэтику, риторику и философию, а потом было добавлено богословие, и коллегиум в 1701 г. получил звание „академии“. Учение сопровождалось диспутами, писанием витиеватых речей, латинских вирш и

Школьными спектаклями на религиозно-поучительные темы. Строй академии, учебники и методы преподавания воспроизводили иезуитские образцы. Целью этого сближения с иезуитскими школами было приобщение к западной культуре борцов за восточное православие и вооружение их для полемики с иезуитами оружием этих последних. Все это приводит к созданию своеобразной юго-западной схоластики, в конце XVII в повлиявшей на Московскую Русь.

Московская Русь в XVII в (после событий Смутного времени) испытывает заметное влияние западной культуры, проникающее в быт, искусство, государственные учреждения и школу. Усиливается спрос на знания и книгу, что отразилось на типографской продукции (печатаются в большом числе учебные книги—„азбуковники“, „алфа-витники“, то есть буквари, сопровождаемые хрестоматией, охватывающей в сжатом виде ряд отраслей знания). Но это западное влияние вызывает опасение духовенства за чистоту и твердость веры. Дело распространения знаний церковь стремится всецело взять в свои руки. По вопросу школьного учения в обществе намечаются три течения: а) западническое, желаго-щее „латинской“ школы в подражание Киеву; б) резко консервативное (оформившееся потом в виде старообрядчества), осуждающее всякие заимствования и всякую науку, кроме традиционного начетчества („богомерзостен перед богом всяк, кто любит геометрию“, „кто по-латыни научится, тот с правого пути совратится“); в) среднее течение, стоящее за создание школ, основанных на греческой богословской науке. Начиная с 40-х гг. XVII в были попытки основать в Москве то греческую, то „латинскую“ школу (Ртищев, Симеон Полоцкий и так далее). Правительство в конце-концов заняло среднюю позицию, основав „Славяно-греко-латинскую академию“ (смотрите XIX, 203), во главе с братьями Лихуда.ии (смотрите), учеными греками, учившимися в запади, университетах. Кроме 3-х языков, в ней изучали риторику, логику, философию. Академия выполняла функции не только школы, но и духовной цензуры ирелигиозного судилища, осуждавшего ва еретические мнения.

Б. 2-й период — сословная школа XVIII в Новый тип школы создается в нач. XVIII в связи с реформами Петра I. Интересы растущего торгового капитала требовали выхода к морю, что повело к „Вел. северной войне“ со шведами, а война потребовала новой организации войска и государственного аппарата. Правительству нужны были военные техники и работники новых учреждений, а следовательно и школы, готовящие их. Реформа быта в духе Запади. Европы, проводимая в принудительном порядке Петром, также требовала новых форм образования и воспитания. Сначала у Петра была мысль преобразовать Слав.-греко-лат. академию как бы в политехнпкум, откуда выходили бы „во всякие потребы: в церковнуюслужбу и в гражданскую, воинствовать, знать строение и докторское, врачевское искусство“. Но эта мысль вскоре была оставлена. Вместо того открыта была „школа математических и навигацких наук“ в Москве при Сухаревой башне (1701) для подготовки моряков и военных инженеров (фактически она готовила „во всякого рода службы военные и гражданские“ и подготовляла учителей математики для других школ). В качестве отделений ее в некоторых городах возникли .адмиралтейские школы“. В 1715 г. она разделилась на „Морскую академию“, перенесенную в Петербург, и подготовительную „навигацкую школу“ в Москве. Почти одновременно с ней открылась (1703) инженерно-артиллерийская школа (позднее разделившаяся на две по специальностям). Была также создана медицинская школа при военном госпитале и школа подготовки гражданских чиновников (обучение практикантов при сенате, так называется „сенатских юнкеров“). Подготовка специалистов, естественно, уперлась в отсутствие элементарного подготовительного образования. Практик по натуре и техник по вкусам, Петр прежде всего требовал от служилых людей знания математики, как основы для техники всякого рода: дворяне при производстве в офицеры подвергались испытанию из геометрии; невыдержавшие оставались солдатами и не имели права жениться- Для подготовки по математике с 1714 г. открываются в разных городах „цифирные школы“, где бывшие ученики навпгац-кой школы учили арифметике и геометрии. Их открылось за 11 лет—42, с 2 тысячами учащихся, набранных силой из числа людей „всякого чина“, „кроме крестьян“. Учение в них рассматривалось как начало царской службы, стипендии — как „государего жалованье“, а побеги из школы—как дезертирство. Параллельно у Петра I возникла мысль использовать силы и материальные средства духовенства для распространения грамотности в массах. Однако, духовенство само нуждалось в повышении образовательного уровня. Поэтому было строжайше предписано архиереям: а) нс ставить в священники неучившихся, б) подвергать кандидатов на священство экзаменам, причем быть „опасными и жестокими“, в) открывать школы при своих домах, за счет своих доходов, и учить там славянской и русской грамоте. Частью в силу этих приказов, частью по инициативе отдельных архиереев возник ряд школ при архиерейских домах. Программы их зависели от устроителей: в одних клали в основу славянский и греческий языки (Иов Новгородский), в других изучали латынь по примеру Киевск. академии (Дмитрий Ростовский); некоторые ограничивались славянской грамотой да церковным пением. Политика подчинения церкви государству и необходимость борьбы с духом противодействия реформам со стороны духовенства требовали от правительства внимания к духовным школам и внесения в них единообразия. С возникновением синода издается „Духовный регламент“ {см.), автором которого был Феофан Прокопович. По „Духовн. регламенту“ открытие школ при архиерейских домах делается обязательным. На содержание их вводится хлебный сбор по епархиям. Духовенство обязано посылать своих детей в эти школы. За недостатком учителей новгородская школа выполняла функции учительскойсеминарии: в нее командировали из каждой епархии по 3 человека для подготовки учителей на местах. Всего епархиальных школ открыто при Петре—46, с 3 тыс. учеников. Высшей духовной школой остается прежняя академия. Были также попытки создания массовой элементарной школы по приходам, но без результатов. По словам современника,работники переписи 1711 г. „священников неволят на всяком погосте строить школы и велят учить разным наукам, а чем школы строить и кому быть учителями, и каким наукам учить, и по каким книгам учиться, и откуда пищу иметь и всякую потребу—того они определить не умеют, только говорят: впредь указ будет“. Указа не воспоследовало.

Нужно отметить еще попытку группы иностранцев во главе с пастором Глюком (смотрите) и доктором философии Паусом открыть первую в России общеобразовательную гимназию (в Москве, 1703). Инициаторы обещали учить „без всякой заплаты“ „всякого состояния людей“, „кто каких наук похощет“. В программе обещались: языки латинский, греческий, немецкий, французский и даже еврейский, сирийский и халдейский („для охотников феолог-ских сладостей“), математика, политика, история, естествознание, верховая езда, танцы, „телесное благолепие и комплименты“. Правительство сначала интересовалось школой, дало на нее средства, но после охладело к ней и смотрело на нее просто как на школу иностранных языков для подготовки переводчиков, забирая учеников в посольства, не давая им кончить курса. Внутренние нелады в школе после смерти Глюка, отсутствие интереса в обществе к общеобразовательным наукам и охлаждение правительства привели школу к закрытью в 1716 г.

В общем Ш. д. при Петре I характеризуется следующими чертами: 1) школы носят характер профессиональной подготовки-, 2) они возник нот обычно под давлением правительственных мер (случаи частной инициативы редки) при безразличном или же враждебном отношении общественных групп: учеников часто доставляли под конвоем военнойкоманды, ученики массами убегали, подвергаясь за то беспощадным репрессиям; целые группы населения всячески просили избавить их от обязательного обучения, как новой, тяжкой повинности, на что правительство частично вынуждено было соглашаться (например, разрешило посадским людям не посылать детей в цифирные школы); 3) новые школы охватили главн. образом служилых людей разных категорий и горожан; государство стремилось сделать для них школу обязательной, но, не справившись с задачей, ограничилось обязательностью обучения для дворян и духовенства; крестьянство осталось совершенно в стороне от школ; 4) в начале правительство стремилось к пополнению школ людьми „всякого чина“, но потом склоняется в сторону „принципа сословности-, к этому же тяготели и общественные группы; так, духовенство добилось освобождения своих детей от цифирных школ и, наоборот, стремилось архиерейские школы закрепить исключительно за собой; сословной школы требовали и передовые слои дворянства; в школах, готовящих офицеров (навигацкая, артиллерийская, инженерная), установилось деление учеников на дворян и „разночинцев“: первые проходили полный курс, выходя в офицеры, вторые — лишь младшие классы и выходили учителями цифирных школ или в писаря разных учреждений; цифирные школы в конце концов были предназначены исключительно для низших слоев служилых людей (детей солдат, пушкарей, казаков, приказных), так как духовенство и горожане исхлопотали себе освобождение от них, а дворян с 1716 г. запретили принимать туда; 5) новыо школы вызвали новую педагогическую литературу в виде новых учебников (переводных и оригинальных) и нескольких трактатов и проектов („Пропозиции“ Салтыкова, проектировавшего покрыть всю страну сетью школ в стиле западных гимназий и „рыцарских академий“; „Разговор о пользе наук и училищ“ Татищева, предлагавшего открытие дворянских пансионов, а для крестьян — школ грамоты и ремесл; рассуждения Посош-кова, и так далее).

В следующие после смерти Петра I (1725) десятилетия выполняются некоторые планы, при нем разработанные, но не осуществленные: так. возникает „Академия наук“ (смотрите академия), а при ней университет (смотрите) и подготовительная к университету гимназия, впрочем влачившие жалкое существование (пополнялись путем принудительных командировок учащихся духовных школ). С другой стороны, сходят нанет цифирные школы, замененные гарнизонными, где обучали арифметике и военному делу. Наоборот, архиерейские школы укрепляются, оформившись в духовные семинарии (смотрите XIX, 204). Главной же тенденцией является развитие принципа сословной дворянской школы. Дворянство в те времена добивается ряда льгот и привилегий, как то: сокращения срока слу жбы и замены прохождения ее в солдатских чинах специальной школой. Ради этого в 1731 г. открыт по инициативе Миннха сухопутный „шляхетный кадетский корпус“ (смотрите X, 662) исключительно для дворян; окончившие его выходили в офицерские чины. Со второй половины XVIII в дворянство стремится уже не к специальному образованию, но к общему. Этой цели удовлетворяли, главным образом, частные пансионы, открывавшиеся в Москве и Петербурге пришлыми иностранцами, обучавшими французскому языку, танцам, светским манерам. При Елизавете обнаруживается стремление заменить их государственными общеобразовательными школами, и с этой целью по инициативе И. И. Шувалова учреждается московский университет (1755; см. XXIX, 374 сл.) в составе 3 факультетов (медицннск, юридич. и философского), при нем гимназия и другая гимназия в Казани (1758). В обеих гимназиях проводилось резкое деление на дворян и разночинцев; они обучались врозь и по разным программам, и жили в пансионе в условиях разного режима (у дворян в основе учения—языки, у разночинцев—прикладные знания), В связи со строительством дворцов, усадеб и широким применением живописи для украшенияпридворного и дворянского быта в 1757 г. в Петербурге открыта Академия художеств (смотрите I, 550/52), где обучали архитектуре, живописи и скульптуре. Шувалов разработал также обширный план школьной системы (от элементарных школ до высших), однако но получивший осуществления. Так наметился переход от профессиональной школы Петра к общеобразовательной системе сословной школы.

Эти тенденции получили дальнейшее свое развитие в годы правления Екатерлны II, эпоху высшего развития дворянских привилегий и дворянской культуры. Освобожденное от обязательной службы, дворянство не очень нуждается в профессиональной школе, но стремится не отстать от Запада. Под влиянием французской „просветительной философии“, среди него распространяется увлечение новыми западными педагогическими течениями (мысли Локка, Фенелона, Руссо и так далее). Складывается взгляд, что первая задача школы—дать воспитание, устранить вековое „варварство“, создать „новую породу людей“.

Второй тенденцией, вызванной ростом торговли, крепостной фабрики и кустарной промышленности, является стремление к созданию специальной коммерческой школы (смотрите коммерческое образование). Этого хотят более передовые слои купечества (особенно купцы г. Архангельска), заявляющие, что без знаний они не могут вести внешней торговли; того же хотят и правящие круги знати для лучшей эксплуатации своих поместий и своих капиталов. Сама Екатерина II в начале правления много говорила о создании у нас „третьего чина“ (в подражание „треть-му сословию“ Запада, разумея под этим деловую интеллигенцию, техников и так далее, считая это необходимым условием для развития производительных сил государства.

Под знаком создания „новой породы людей“ и „третьего чина“ проходят первые годы правления Екатерины. Главным деятелем является Ив. Ив. Бецкой (смотрите), образованный дворянин, впитавший в себя главнейшие направления западной педагогической мысли и о исключительным рвением стропившийся проводить их в Россип. Им разработано „Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества“ (1764), как бы принципиальное введение ко всем предполагаемым реформам и новым шагам в школьном строительстве. Основная его мысль: одно знание еще не создает культурного челоьека и,доброго гражданина“, „корень всему—воспитание“-, поэтому необходимо „произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу, или новых отцов и матерей, которые детям своим те же воспитания правила в сердце вселить могли и так из родов в роды, в будущие веки“; отсюда вывод—создание воспитательных учреждений для детей, начиная с 5-летнего возраста и до 18—20 лет. За все время учения воспитанники должны быть оторваны от внешней жизни и среды, живя под влиянием наставников и наставниц, в обстановке наук, искусств, гигиенического и нравственного режима. В осуществление этих принципов И. И. Бецким были созданы: 1) С.мольный институт, для воспитания девушек сирот дворянского звания (смотрите XX, оюенское движение, прилож., 32), 2) ана-логичн. институт для девиц мещанок, 3) воспитательные дома при Академии художеств и Академии наук для мальчиков „разного звания“ (кроме крестьян), 4) Московское ком.перческое училище (основанн. на средства Демидова в 1772 г.), тоже в виде воспитательного учреждения (смотрите коммерческое образование). Воспитательные дома (с.и. XIX, 2,3/84, прил. призрение детей) должны были из сирот создавать „третий чин“ людей, используемых в промышленности и службе, женские институты—готовить благовоспитанных матерей и будущих воспитательниц. Бецкой также реформировал сухопутный кадетский корпус (смотрите военноучебные заведения), сделав его воспитательным и общеобразовательным заведением. Во всех названных заведениях (особенно дворянских) особое вначение придавалось средствам эстетического воспитательного воздействия (литература, музыка, ученические спектакли, танцы). Основное значение плана Бецкого в том, что им впервые в России был поставлен вопрос о женском образовании (смотрите). Практические результаты системы характеризует нам отзыв современника о кадетском корпусе, гдо кадеты „хорошо играли комедию, писали стишки, одним словом знали все, кроме того, что нужно знать офицеру“. Несомненно, содействуя созданию той художественной культуры, которая в дальнейшем выдвинула у нас Пушкина, Глинку и других великих мастеров слова, звуков и кисти, эта система все же выпускала оторванных от жизни людей.

К 1760-м годам относится целый ряд проектов сети учебных заведений, долженствовавших покрыть всю страну. Особая комиссия для составления общего плана учебных заведений представила „генеральный план детских воспитательных заведений, или государственных гимназий“. План предполагал школы 4-х типов: общеобразовательные гимназии, военные училища, гражданские училища (подготовка чиновников) и купеческие училища. Все они мыслились как закрытые учебные заведения и предназначались для разных слоев населения, но кроме крепостных крестьян. Созыв „Комиссии по составлению нового улоясения“ (1768) прервал деятельность названной специальной комиссии. В -Комиссии по составлению нового уложения“ (с-и. XXIV, 597,603) вопросы народного образования затрагивались на общих собраниях и разрабатывались в выделенной „частной комиссии об училищах“. На общих собраниях интересно выступление депутата пахотных солдат Жеребцова, требовавшего сельских школ для крестьян, что вызвало резкие протесты части депутатов (дворянский депутат Глазов доказывал невыгодность крестьянской грамотности для дворянства). „Частная комиссия“ все же разработала проект сельской школы, оставшийся, впрочем, незаконченным и дальнейшего движения не получивший. Турецкая война, а затем восстание Пугачева прервали работы над планами нар. образования. Параллельно Екатерина вела переписку о школьных реформах с западными мыслителями, и некоторые из них составляли для нее планы (например, Дидро). Все эти проекты в жизнь не вошли, оставшисьлишь памятником педагогической мысли ЭПОХИ. Большинство из них носит характер подражания зап.-европейеким течениям. Наиболее оригинальным и самобытным памятником является поданный в „комиссию о коммерции“ проект Крестинина (самородок из купеческой среды г. Архангельска, один из первых „краеведов“ в России), проектировавшего создание в Архангельске „коммерческой гимназии“, которая явилась бы опорным пунктом культурной работы и изучения местного края.

К вопросам плана народного образования вернулись в 1780-х годах. В противоположность 60-м годам теперь думали не о воспитательных учреждениях, но о системе общеобразовательной школы для приходящих. За образец была взята австрийская система. Выписанный из Австрии ученый серб Янкович-де-Мириево в качестве секретаря „Комиссии об учрежд. училищ“ разработал план народных училищ 3-х ступеней: „малых“, „средних“ и „главных“. В жизнь были проведены „малые“ и „главные“ народные училища (среднио отпали). „Малые у-ща“ открывались в уездных городах в составе 2-х классов; „главные“ — в губернских, в составе 4-х классов (два дополнительных к „малому у-щу“). В „малых“ программа состояла из чтения, письма, „закона божия“, книжки яо должностях человека и гражданина“, рисования и чистописания; в „главных“, сверх того,—грамматики, географии, истории, геометрии, механики, физики, естествознания, архитектуры. Обучение было бесплатное. План постепенно вводился в жизнь с 1782 г. В 1786 г. утвержден устав народных училищ. За недостатком учптелей (смотрите педагогическое образование) функции педагогического института первое время выполняли петербургское и московское главные училища; по мере выпуска учеников из них открывались училища и в других городах. В связи с открытием училищ Янкович проделал громадную работу но созданию учебников для них (гл. образом переводил австрийские учебники) и методике преподавания: для России была новостью введенная им система занятий с целым классом, а не е отдельными учениками,

как раньше. Обслуживали народные училища больше городское население и разночинские группы, частично мелкое дворянство (более состоятельные их избегали). Слабым местом было отсутствие центрального руководящего органа: училища были на содержании местных „приказов общественного призрения“, в распоряжении губернаторов, иод учебным контролем губернских директоров училищ и страдали от материальной необеспеченности и отсутствия единого руководства. Всего при Екатерине открыто 223 училища, из них „главных“—43. Вместе с училищами Остзейск. края и вновь присоединенных польских областей в 1800 г. в России было 315 разного рода училищ, и в них около 20 тысяч учащихся при 790 учителях.

Итак, в конце XVIII в.: 1) подошли к созданию системы народного образования, не доведя, впрочем, ее до конца; 2) школы получили прежде всего общеобразовательный характер; в специальных школах тоже введена общеобразовательная основа; 3) в области профессионального образования положено начало коммерческим и техническим специальным школам (моек, коммерч. у-ще, также горное у-ще в Петербурге в 1773 г.); 4) кладется начало женскому образованию; 5) школы носят характер сословный и обслуживают гл. образом дворянство, духовенство и купечество; крестьяне остались вне школы (если не считать деятельности единичных либеральных помещиков, вроде Новикова, заводивших школы в своих имениях).

В. Третий период —создание системы народного образования в дореформенной России (I-ая полов. XIX в.). Начало XIX в характеризуется значительным развитием Ш. д. и оформлением системы народного образования. Предпосылкой для этого является хозяйственное развитие страны (начатки промышленного капитализма), а ближайшим поводом — „либеральные“ реформы Александра I, требовавшие большого числа образованных работников в новых административных учреждениях, и, наконец, общая позиция Александра в начале его царствования, как „просветителя“, продолжающеготрадиции Екатерины. Реформа подготовлялась в „неофициальном комитете“, где было решено образовать особое ведомство народного просвещения и частично использовать опыт школьного строительства революционной франции. В 1802 г. в числе других министерств было образовано и министерство нар. просвещения (первым министром был Завадовский), которому передавались все учебные заведения, кроме военных, духовных, а также женских институтов, оставленных в ведении императрицы Марии Федоровны (матери Александра). При министерстве работала „комиссия училищ“, разработавшая план, утвержденный в 1803 г. и в следующие годы проведенный в жизнь. Вопреки мнениям дворянских публицистов, требовавших в печати сословной школы (Шестаков, Пнин и др.), была принята система единой школы, принципиально допускавшая в школы все сословия, без различия. Школы делились на 4 преемственных ступени: 1) одногодичные приходские, 2) двухгодичные уездные, 3) гимназии (в каждом губернском городе), 4) высшие школы — университеты. Вся страна делилась в учебном отношении на 6 учебных округов. Во главе каждого должен был стоять университет, а интересы округа имел отстаивать в министерстве попечитель учебного округа. Особенностью организации учебных заведений было то, что каждая ступень подчинялась следующей (принцип Кондорсэ). Университет, кроме своих прямых научно-недагогических функций, заведывал гимназиями округа, директор гимназии ведал училищами губернии, а смотритель уездного училища —надзирал за приходскими школами уезда, которые должны были открываться в крепостных деревнях под руководством помещика, в других местах — священника. Обучение вводилось бесплатное. В приходских школах в программе значилось: чтение, письмо, начатки арифметики, закона божия и краткие сведения по сельскому хозяйству в связи с природоведением и гигиеной. В уездных, сверх того, проходили: грамматику, орфографию, стилистику, географию, историю, естествознание, геометрию, „должности человека и гражданина“ и технологию в применении к местным производствам. В гимназиях проходили: языки —латинский, немецкий, французский, дополнительный курс истории и географии, статистику, элементы правоведения, политической экономии, философии с этикой и эстетикой, литературу, математику, физику, коммерческие науки и технологию. Закон божий оканчивался в уездных училищах и в гимназиях не проходился. В каждой гимназии должны были быть библиотека и кабинеты физики, технологии и естествознания. (Об университетах ел. XLIJ, 328 сл.). Новостью в системе была также связь образования со служебными правами: окончивший университет получал право на чин VIII класса — коллежского асессора (ср. государственная служба), не окончивших училища — вовсе не допускали до гражданской службы (дополнено законом 1809 г. об экзаменах на чин). Внутренняя жизнь учебных заведений должна была строиться на основе новейших педагогических принципов: запрещались телесные наказания, грубое обращение с учениками и так далее Из намеченных к открытью учебных заведений успешнее всего вводились гимназии: в 1825 г. они имелись уже почти во всех губернских городах; медленнее шло дело открытия уездных училищ (за период 1803—1825 гг. их открыто 201) и совсем слабо — приходских (за тот же период пх открылось на всю страну 349), встретивших равнодушное или враждебное отношение со стороны помещиков. Но и гимназии встречали много затруднений: не хватало учителей (их подготовлял петербургский педагогический институт, преобразованный после в университет), программа была сложна и многопредметна, дворянство неохотно отдавало туда детей, предпочитая частные пансионы или домашнео воспитание при помощи французов-гу-верперов. Многие гимназии пустовали (в 1809 г. на 26 гимназий 4-х учебных округов—5.417 учеников, то есть в среднем 57 на каждую, в 1823 г,—37 гимназий с 2.844 уч., то есть по 76 ч.). Недовольстводворянства школьн. реформой скоро заставило правительство делать отступле-

5DO

ния от принятых принципов и вводить вне общей системы специально дворянские .«нгр5м(Царскосельский, Ришельев-скпй, Демидовский), совмещавшие в себе курс гимназий и университета с рядом отступлений. Другое отступление было допущено в 1811 г. для петербургского округа, где попечитель Уваров провел местную реформу гимназий, выбросив из их программы общественные и философские науки, замененные древними языками (с введением греческ. языка), русским яз. и законом божиим; гимназии стали прежде всего подготовительными к университету заведениями. Реакция, охватившая правительств, круги после Отечественной войны, вызвала дальнейшие отступления от принятой системы. В 1819 г. программа всех гимназий была пересмотрена и приближена к уваровской; на закон божий обращалось особое внимание, введена была плата за учение в гимназиях и училищах и допущены телесные наказания. Оформился также поворот к принципу сословности. В 1824 г. новый министр просвещения, Шишков, заявил официально: „Науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет Обучать грамоте весь народ принесло бы более вреда, нежели пользы“.

Эти течения оформились со вступлением на престол Николая I (1825). Новый устав 1828 г. формально установил, что каждая ступень школы предназначается преимущественно для определенной группы населения: приходские школы —для „самих низших состояний“, уездные —для купцов и ремесленников, гимназии — для дворян. Крепостных крестьян воспрещено принимать в гимназии. Из программ уездных училищ устранены были природоведение, физика, „должности человека и гражданина“; в гимназиях программа сведена к языкам (древние языки, русский, один из новых), географии, истории, математике, физике и закону божию. Уничтожена была преемственная связь уездных училищ и гимназий. Введены были единообразные учебники и запрещено преподавание позапискам. В 1833 г. дана общая директива-вести образование „в соединенном духо православия, самодержавия и народности“. Внутренняя жизнь уч. заведений подчинена была строжайшему бюрократическому режиму. Гимназии были изъяты из ведения университетов и переданы в непосредственное ведение попечителей округов (в отдельных случаях учебн. заведения отдавались в непосредствен, ведение генерал-губернаторов). Частные пансионы также были подчинены строжайшему контролю. Телесные наказания в школах и гимназиях приняли массовый характер. В целях затруднения доступа в гимназии демократическим слоям населения два раза (в 1845 и 1852 гг.) повышалась плата за учение в гимназиях: „Не столько для усиления экономических сумм учебных заведений, сколько для удержания стремления юношества к образованию в пределах соразмерности с гражданским бытом разнородных сословий“ (еще раньше псковская гимназия была закрыта личным распоряжением Николая, обнаружившего), что в ней мал% дворян). Это искусственное сдерживание особенно проявилось после 18-48 г. (революции в запади, странах), что сказалось на числе учащихся: так, в 1837 г. было в стране 69 гимназий с 16.500 учащимися, в 1847 г.— 75 гимназий с 21 тыс. уч., а в 1855 г. (в год смерти Николая) —76 гимн, с 17.827 уч. Схожая гсартина и в уездных училищах (в 18551’. их было—439 с 27.309 учащимися). Надо, однако, заметить, что, несмотря на искусственные меры, приток „разночинцев“ в гимназии был весьма значителен.

Другой чертой николаевской школьной политики было стремление к практицизму за счет общехю образования. В связи с этим стоят изменения в программах гимназий 1849 г., кшща введена была бифуркация старших классов: при наличии некоторых предметов, об1цнх для всех, вводились дополнительные предметы двух родов: древние языки для готовящихся в университеты и законоведение с дополнит, математикой для идущих непосредственно на службу. Так. обр., классические языки остались лишь как средстпо подготовки к университету. В 1852 г. в большинстве гимназий вовсе отброшен греч. язык.

Еще сильнее эта тенденция сказалась в деле технического образования {см.), где, в связи с требованиями растущей промышленности, были созданы специальные (.реальные”) классы при уездных училищах и гимназиях (ремесленные, чертежные, бухгалтерские и так далее), а также открыт ряд специальных учебных заведений по сельскому хозяйству (и в отдельности по садоводству, землемерию), по разным видам технологии, по горному делу. Из них некоторые носили характер высшей школы (Технологическ. институт в 1828 г., Институт гражданок, инженеров — 1832 г., Лесной институт — 1829 г., реорганизация Горного училищав Горн, институт и так далее), другие — средних и низших проф.-технических училищ. Все эти специальн. учебн. заведения находились в разных ведомствах и министерствах (военном, морск., м-ве двора, государств, имуществ, торговли и так далее). Этим полностью был положен конец системе единой организации народного образования, принятой в 1803 г.

В области начальной школы в 30— 50 гг. заметно некоторое продвижение, но для сколько-нибудь значительного шага вперед крепостное право являлось непреодолимым препятствием. Количественно начальные школы выросли: так, в ведении мин. нар. нросвещ. в 1855 г. значилось 1.106 нач. приходск. училищ (гл. обр. в городах) и в них 94 тыс. учащихся. Одновременно в польских губерниях было около 1.000 нач. школ мин. нар. пр. В деревнях школы возникали, гл. обр., в селениях государств. крестьян (ведомств госуд. имуществ и уделов), где их начали открывать с 30-х годов в целях подготовки писарей, землемеров, фельдшеров и так далее По данным 1854 г., в ведении мин. госуд. имуществ было 2.565 школ с 113.351 учащимся (созданы гл. обр. распоряжениями гр. II. Д. Киселева, см.), а в удельн. ведомстве (данные 1853 г.) — 204 школы с 7.477 учащимися. Школы эти содержались на особое обложение крестьян, организовывались при приходах, а учили в них гл. обр. священники, дьяконы (иногдаписаря). Качество пх было весьма невысокое. Население ими тяготилось и предпочитало свои доморощенные, неофициальные „школы грамоты“, в которых в порядке частного заработка учили на дому отставные солдаты, дьячки и другие „грамотеи“, получая 30--50 коп. в месяц с ученика и поочередно обедая у родителей. Обучение это велось по традициям старых начетчиков (букварь, часослов, Псалтирь). Крепостная деревня была или безграмотна, или обходилась всецело школами грамоты. Общих надежных цифр начального обучения того времени нет. По данным духовного ведомства, в его ведении было в 1853 г. всего 4.820 приходских школ с 98.260 учащимися (в том числе 10.609 девочек), но эти цифры ненадежны. Первый более или менее надежный подсчет начальных школ всех ведомств (кроме Польши) был проведен через год после смерти Николая 1, в 1856 г., и дал 8.227 нач. училищ и 450 тыс. учеников при 63.861 тыс. населения, то есть 1 ученик на 143 жителя. (Часть этих школ открылась в 1855 — 56 г.).

Параллельно существовал еще один вид школ — религиозные школы окраин. Так, в Польше, Белоруссии и на Украине имелись еврейские „хедеры“ (с.м.) и „талмудторы“, где учили древне-еврейек. грамоте, библии и талмуду, и специальные школы для изучения талмуда („ешиботы-). Учителя („мела-меды“) обычно сами никакого другого образования, кроме талмудического, не получали. Также у крымских татар и других мусульман проводилось религиозное обучение в „мектебе“ (первая ступень) и „медрессе“ (повышенного типа). В обоих случаях традиции обучения шли из глубокой древности, и школы не отличались от средневековых. Первоначально русское правительство не интересовалось ими. 0 начала XIX в начинаются попытки подчинить их контролю или заменить правительственными школами. Еще в 1S04 г. особое положение о евреях предусматривало особые еврейские школы, где должны были преподаваться общеобразовательные предметы на русск. языке. Первое такое еврейское училище в Умани открылосьв 1822 г., но встретило враждебное отношение еврейского населения. При Николае I. однако, число их сильно увеличилось. В 1844 г. они получили новое положение, предусматривавшее два разряда их (низшие — соответствуют приходским, высшие —уездным), и, кроме того, особые училища для подготовки раввинов (в Вильне и Житомире; ш.раввины). В1855 г. в таких правительств, еврейских училищах всего училось 3.635 человек В татарск. мектебо и медрессе была попытка ввести русский язык (учителя — волостные писаря), встретившая резкий отпор населения.

Подводя итоги всему периоду, можно сказать: первая половина XIX в создала систему народного образования, в которой, однако, не доставало нижнего яруса, т. к. начальная школа осталась лишь в зачаточном состоянии.

Г. Четвертый период — вторая половина XIX в Эпоха 1860-х годов, характеризующаяся ликвидацией крепостного права и быстрым ростом промышленного капитализма, в Ш. д. впервые вызвала к жизни массовую народную школу, для развития которой раньше крепостное право являлось непреодолимым препятствием. Характерно, что в создании ее роль государства была второстепенной, главная лее принадлежала общественным организациям. В области средней и высшей школы 2-я половина XIX в характеризуется дальнейшим развитием профессионального обучения, развивающегося параллельно с общеобразовательной школой (гимназиями и университетами), и женского образования.

Ослабление правительственного гнета после смерти Николая I и неудачного исхода Крымской кампании дало возможность выявиться общественному движению прогрессивных элементов, захватившему и вопросы нар. образования. О конца 50-х годов начинают открываться по инициативе интеллигенции в городах „воскресные школы” (смотрите)для обучения грамоте трудящихся масс (взрослых); основывается с.-петербургский „Комитет грамотности“, ставящий себе целью распространение грамотности в народе, возникает Петербургское педагогическое общество, объединившее ряд видных педагогов. К этой же эпохе относится начало школьной деятельности Л. Н. Толстого в Ясной Поляне и педагогическая деятельность К. Д. Ушинского (смотрите). Пресса уделяет много внимания педагогическим вопросам, возникают и специально-педагогические журналы („Журнал для воспитания“, „Русский педагогии, вестник“ с 1857 г.; с 1861 г.— „Ясная Поляна“ Л. Толстого, и др.). Сильный толчок педагогическому движению дала статья Н. И. Пирогова (смотрите) „Вопросы жизни“ (в „Морском сборнике“ за 1856 г.), ставившая проблему общечеловеческого воспитания и образования в противовес сословному и узко-профессиональному и вызвавшая ряд откликов в прессе. В качестве попечителя одесского, а потом киевского учебн. округа, Пирогов повернул в практической работе от николаевского бюрократического режима в сторону либерализма и вдумчивого отношения к вопросам школы, заметно улучшив учебное дело. На ряду с этим интеллигентским педагогическим движением обнаружилось и внутри самой крестьянской массы (особенно средней, промысловой России) значительное тяготение к грамоте. Отмена крепостного нрава в 1861 г. облегчила доступ крестьян в имеющиеся школы, а также вызвала к жизни в деревне много новых „школ грамоты“ по собственному почину крестьян. На ряду с дьячками, отставными солдатами и так далее в них начали появляться учителя из интеллигентов, шедших „в народ“ в целях просвещения массы. Духовная власть, не желавшая упускать массы из сферы своего влияния, с своей стороны издала распоряжения священникам открывать приходские школы в деревнях, и количество их значительно увеличилось.

Министерство нар. проев, в теченио ряда лег ограничивалось лишь второстепенными мероприятиями, вносившими некоторое послабление в прежний режим (например, отмена запрещения открывать частные пансионы и школы и так далее). С 1861 г. начинается разработка проектов реформ университетов и гимназий и планов организации начальных

Школ. Новостью явился самый метод разработки проектов: выработанныеособыми комиссиями проекты были разосланы на отзыв по учебным заведениям, ученым обществам, отдельным ученым (русским и иностранным) и педагогам. Отзывы были опубликованы; на основании их ученый совет министерства вновь переработал проекты и направил в Госуд. совет. Так. образ., общество частично было привлечено к обсуждению планов. 18 июня 1863 г. утвержден новый университетский устав, вводивший .университетскую автономию“ (смотрите XLII, 332/34), 14 июля 1864 г,—.Положение о начальных народных училищах“ и 19 ноября 1864 г.-устав гимназий.

Реформа средней школы была наиболее половинчатой. Во время разработки проекта шла жестокая борьба между сторонниками классической и реальной школы. Большинство полученных отзывов резко высказывались против древних языков (за классицизм высказались, главн. обр., иностранные ученые и педагоги) в пользу .реальных“ наук, но в правительственных сферах были сильны сторонники классицизма, в кот. видели средство борьбы с развитием в обществе материализма и нигилизма- В результате было принято компромиссное решение: установили два типа гимназий — .классические“ и „реальные“. Общими для обоих типов предметами являлись: закон божий, русский яз., история, география, математика, физика, естествознание, один из новых языков (французский или немецкий), чистописание, рисование и черчение. Кроме того, в классических гимназиях изучались латинский и греческий языки, а в реальных вместо того — увеличенное число часов математики, физики, естествознания и черчения и обязательное прохождение двух новых языков. Право поступления в университет давала только классическая гимназия; реалисты допускались лишь в спец, высш. учебн. заведения. В качестве временной меры допущен был и третий тип „полуклассической гимназии“ (без греческого языка, с латинским и двумя новыми), сделавшийся на первое время наиболее распространеннымвидом средней школы. Существенным нововведением было признание школы всесословной. Исключение составляли некоторые спец. ДЕорянск. учебн. заведения, как то: пажеский кадетский корпус, несколько женск. институтов, лицеи и, частично, духовн. училища, семинарии и епархиальн. училища, предназначенные преимущественно, хотя не исключительно, для детей духовенства.

Параллельно шло развитие женского образования. В 1858 г. утверждено „Положение о женск. училищах миннст. народи, просвещ.“, вводившее женскио гимназии и прогимназии. На ряду с „министерскими“ женскими гимназиями вводились также (1862) „марнин-ские“ (ведомства императрицы Марии) женские гимназии для приходящих (раньше в этом ведомстве были только закрытые учебные заведения). Программа тех и других была, примерно, одинакова (зак. бож., русск. яз., арифметика, геометрия, естествознание, история. география, новые языки, основы педагогики, чистописание, рисование, пение, танцы; несколько позднее добавлена алгебра, и курс увеличен до 8 лет, причем 8-й класс был „педагогическим“, включавшим в себя методику преподавания отдельных предметов). В 1867 г. получили устав епархиальн. женск. училища, заметно увеличившиеся в числе.

По организации начальной школы было выработано два проекта: ученого комитета мин. нар. пр. и междуведомственного комитета. Последний предусматривал введение всеобщего обязательного обучения. От последнего, впрочем, скоро отказались как по причинам трудностей осуществления, так и в силу распространенного в то время взгляда, что образование должно быть исключительно добровольным. С другой стороны, была также тенденция передать все начальное образование народа в ведение синода, тоже не осуществившаяся. После многих обсуждений и переработок планов было принято „Положение о начальных народных училищах“ 14 июля 1864 г. По ному открытие начальных школ предоставлялось инициативе и средствам самого общества (крестьянским общеетвам, земствам, городам и частным лицам), государство же оставляло за собой лишь надзор, основное направление и открытие „образцовых“ училищ. Школами должны были заведы-вать уездные училищные советы из представителей министерства просвещения, мин. внутр. дел, духовного ведомства, прочих ведомств, которые содержат школы в уезде, и представителей общественных самоуправлений, содержащих школы. Деятельность уездных уч. советов должны были направлять губернские училищные советы, куда входили архиерей, губернатор, директор нар. училищ и двое членов губ. земства. Вопрос платности или бесплатности учения предоставлялся усмотрению устроителей. Школа объявлялась всесословной. В программу вводились: зак. божий, русская и славянская грамота, письмо, четыре ариф-метич. действия. Школы могли быть совместные или отдельные для мальчиков и девочек, по местным условиям. Приходскому духовенству предоставлялось преподавание зак. божия и некоторые функции надзора за школой. Таким образом, „Положение“ отличалось скорее консервативным характером и в сущности государство мало к чему обязывало. Но потребность в школе была уже настолько ощутительна, что школа стала быстро создаваться общественными силами. В, том же 1864 г. введено было в 34-х губерниях земское самоуправление, которому и принадлежит главная заслуга в развитии русской деревенской школы. Правда, первые годы деятельность земств ограничивалась денежным субсидированием школ, открываемых либо духовным ведомством, либо крестьянскими обществами, но постепенно уездные земства все больше и больше берут на себя инициативу устройства новых школ, имеющиеся школы берут на свое полное содержание и устраивают учительские семинарии для подготовки учителей и учительниц. Эпоха создания народной школы выдвинула ряд видных педагогов и специалистов методики начального обучения, давших много ценных руководств для начальной школы (К.Д. Ушинский, И.И.Паульс.он, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Н. А. Корф и так далее; см. соотв. статьи). Наиболее интересными руководствами являлись „Родное Слово“ Ушинского и „Книги для чтения“ Л. Н. Толстого. Они же много способствовали распространению среди сельского учительства идейного подъема и сознания важности своего дела. Из педагогов-теоретиков этой эпохи наиболее выдаются К. Д. Ушинский, трактовавший педагогику как прикладную антропологию, публицист Д. И. Писарев, как предшественник теории трудовой школы в России, и Л. Н. Толстой, первый в России выдвинувший идеи „свободного воспитания“.

„Эпоха реформ“ скоро сменилась реакцией (министерство Д. А. Толстого, см.). В прессе новую школу усиленно критиковали Катков и Леонтьев. Реакция сильнее всего коснулась средней и отчасти высшей школы. После значительной борьбы Толстой проводит новый устав гимназии (1871), по которому в основу всего курса положены древние языки (латинскийи греческий) и выброшено естествознание (сохранена лишь физика). В древних языках главн. внимание отведено грамматике и письменным переводам с русского (extemporalia). Все гимназии сделаны однотипными, а на место прежних „реальных гимназий“ установлены не имеющие с гимназией связи „реальные училища“. Программы их, кроме математики, русск. яз., закона божия, физики, новых языков, включали также химию, механику, черчение. Старшие их классы имели или коммерч., или механико-техннч. уклон. Назначение их было—подготовить к практической деятельности. Новый устав вызывал острое недовольство в обществе, но вошел в жизнь благодаря личному желанию Александра II, утвердившего его вопреки мнению большинства Государств, совета. В таком виде гимназии просуществовали до конца XIX в (с мелкими изменениями). Так как для гимназий не хватало учителей древн. языков, были открыты спец, историко-филологич. институты (в Нежине, Петербурге) и выписано из Австрии значительное число филологов (особенно чехов). Таким обр. непродолжительный „пироговский“ дух гимназий уступил место „толстовскому“, характеризующемуся оторванностью от жизни, притупляющей рутиной, озлобляющей муштрой и бездушным бюрократизмом внутренней жизни средней школы.

В целях отвлечения от гимназии малосостоятельных элементов в 1872 г. были учреждены особые „городские училища по положению 1872 г. с ше-стнлетним курсом (зак. бож, русск. яз. арифметика, начатки геометрии, география с начатками естествознания, история России с общими сведениями из всеобщей ист., начальн. элементы физики, черчение и рисование, гимнастика, пение). В них в каждом классе один учитель ведет все предметы (кроме зак. божия, рисования, гимнастики, пения). В такие гор. училища имелось в виду постепенно преобразовать все уездные училища, что, впрочем, полностью выполнено не было. Ставя себе целью „общее образование“, эти гор. училища фактически готовили, главн. обр., конторщиков, торговых служащих, письмоводителей и так далее Для подготовки учителей в них созданы были учительские институты. Гор. училища 1872 г. составили как бы промежуточную ступень между низшей и средней школой, без прямой связи с последней. В области начальной школы в министерство Толстого заметно усилен правительственный надзор за школами, для чего учреждена должность школьных инспекторов. Новый устав 1874 г. (существовал с неболыи. изменениями до революции) передавал сельские школы под надзор дворянства, т. к. председателями училищных советов делали предводителей дворянства. Одновременно было обращено особое внимание на „инородческие“ и „иноверческие“ школы (еврейские, татарские, башкирские, киргизские). Все они были подчинены ведению министерства просвещения. Условием существования мусульманских мекте-бе и медрессе было поставлено открытие при них класса русского языка. Еврейские обществ, школы получили новый устав (1873), стеснявший их дальнейшее открытие, и часть их была закрыта. К „школам грамоты“

в 70-х годах и со етороны правительства и со стороны общества отношение было резко отрицательное, и они вели полулегальное существование, однако, продолжали расти в числе. Позднее отношение меняется: среди народнически-настроенной интеллигенции проявляется интерес к ним, как к формам самодеятельности крестьян, а правительство думает использовать их как дешевый способ обучения. Поэтому в 1872 г. циркуляром министра просвещ. было узаконено их существование, и от учителей их не требовалось никаких свидетельств или испытаний. В общем, несмотря на реакционные тенденции власти, начальная школа в 70-х гг. развивалась количественно, отчасти и качественно, прежде всего благодаря энергичной деятельности уездных земств и спросу на грамоту широких масс.

В царствование Александра III реакция усилилась. По отношению гимназиям открыто ставится задача— задержать наплыв демократич. элементов: циркуляр министра Делянова 1887 г. прямо говорит о нежелательности приема „детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобное., которых не следует выводить из среды, к коей они принадлежат“. Для евреев в гимназии установлена процентная норма (10« общего числа учащихся в пределах черты оседлости, не свыше Зя в Петербурге и Москве; см. XIX, 489/90). В области нач. школы была сделана попытка передать все школы в ведение духовенства (линия Победоносцева, см.). Это не осуществилось, но церковноприходские школы стали получать значительные казенные субсидии и быстро росли в числе. В 1891 г. „школы грамоты“ были переданы в ведение духовенства, после чего стало трудно провести грань между ними и церк.-прих. школой. В 80-х годах работа земств заметно снизилась (некоторые уездн. земства даже передали все школы духовенству, что дало явно отрицательные результаты), но в 90-х годах вновь оживилась. На ряду с уездн. земствами вопросами образования занялись и губернские (московское, вятское и др ), что дало возможность заметно улучшить материальную часть III. д. (постройка рационально спланированных школьных зданий, горячие завтраки, ночлег для далеко живущих учеников, повышение учительского заработка) и снабжение школ пособиями (школьные библиотечки, губернск. музеи наглядных пособий и так далее). Земские же круги в 90-х годах вновь выдвигают идей всеобщего обязательного обучения и проводят ряд подготовительных к нему мер. В итоге к концу столетия преимущество земской начальной школы перед церк.-приходской выявилось весьма наглядно, и вопрос о передаче всех школ духовенству окончательно отпал. Впрочем, качество земск. школы в разных губерниях было весьма не одинаково (в зависимости от состава и инициативы земских собраний и управ разных губерний).

В общем, к началу XX в положение начального образования в стране было таково: в отношении способа заведы-вання школами царила величайшая пестрота; наоборот, в смысле внутреннего облика школы—значит, единообразие. Заведывание начальн. школой разделено было между 9 ведомствами: 1) мин. нар. проовещ. (школы земские, городские, .инородческие“ я др.), 2) св. синода (церк.-приходские и шкилы грамоты), 3) мин. внутр. дел, 4) военн. минист. (начальн. школы в казачьих областях), 5) морок, мин., 6) минист. финансов, 7) минист. двора и уделов, 8) ведомства нмп. Марии, 9) импе-раторск. человеколюбивого общества. Впрочем, число школ последних пяти ведомств было очень невелико (в 1897 г. составляло всего 910 школ, то есть около 1И всех нач. шк.).

Внутри самого ведомства просвещения действовал целый ряд разных уставов и положений и разных способов администрирования. В земских губерниях действовало положение 1874 г. (училнщн. советы, директоры и инспекторы нар. училищ); губернии же не земские распадались на целый ряд территориальных комплексов (независимо от учебн. округов), из которых каждый имел свою систему администрации и учебного контроля: а)Арханг., Аетраханск., Оренбургск. губ., б) польские губернии, в) Кавказ — не имели училищн. советов, и школы там ведались директорами и инспекторами;

г) Киевская, Волынск., Подольск, губ.,

д) Закаспийск. край и часть Зап. Сибири — не имели директоров, а только инспекторов; е) Белоруссия и ж) При-балтйск. губ. — имели иначе устроенные училищные советы и директоров с инспекторами; з) в губ. Тобольск, и Томской — надзор за школами по уездам был в руках смотрителей уездных училищ по полол;. 1828 г. Эти различия в способах управления отзывались на темпе развития Ш. д. и качественной постановке его (лучше обстояло в земских губ. и ирибалтийск., в последних—в силу местных историкокультурных традиций).

Пестрота видов школы сказывалась обычно даже в пределах одного города, где одновременно действовали: городские школы, отдельно от них .приходские училища по иолож. 1828 г.“ (в ведомстве просвещения), церковно-приходск. училища, школы фабричные (предназначались для детей и подростков, работающих на фабриках, фактически же обслулсивали детей рабочих данной фабрики, независимо от участия в работах) и так далее

В смысле учебном вся эта пестрота сводилась к немногим основным типам. Основой общего начального образования везде была трехгодичная школа (.одноклассная) с программой 1864 г. В деревнях она везде была совместной, в городах—отдельно для мальчиков и девочек. Школу вел один учитель, учивший одновременно во всех группах. Кроме него был законоучитель из местного духовенства и в городах иногда отдельно учитель рисования или пения. К концу периода число учителей увеличивается (1 на две группы или даже на каждую группу по одному). По способу прохождения программы эти школы распадались на две группы: в церковно-прих. ограничивались грамотой, счетом, зак. бож. и усиленным чтением по-славянски (для участия в богослужении). В земских и городских, кроме того, проходили в порядке .объяснительного чтения“ элементы природоведения, географии, русск. истории. Прочив

Школы приближались к тому или другому типу.

Над начальной школой стояла повышенная народная школа разных родов, с программой 5—6 лет, как то: прежн. уездн. училища, городские училища по полож. 1872 г., .министерские двухклассные (сельские и городские) нач. училища“.

Рядом с этими „правильно организованными“ училищами работали доморощенные „школы грамоты“ и разные типы иноверческих и инородческих школ. Среди последних наиболее распространены были еврейские хедеры и мусульманские ыектебе и медрессе. Преподавание там состояло, гл. образом, из еврейск. и мусульманок, зак. божия и грамоты на своем языке. Среди изучавших нар. образ, в России специалистов не раз велся спор: считать ли их „плюсом“ или „минусом“ при обзоре III. д. Иной характер носили „казенные“ еврейские училища и разные виды правительственных инородческих школ—башкирские, киргизские и др., частично преследовавшие цели руссификации окраин. За исключением конфессиональных иноверческих училищ, преподавание везде велось по-русски.

Статистика начального образования долгое время была поставлена крайне неудовлетворительно: разные ведомства по-разному учитывали свои школы, в разные сроки, под неодинаковыми рубриками, и потому данные оказывались несравнимыми. Ведомственные отчеты 60-х годов пестрят цифрами, вызывающими сильное сомнение (особенно раздуты цифры духовного ведомства). Поэтому цифры 60-х—70-х гг. большой цены не имеют („Статистич. временник Российск. империи“ указывал, например, в 1863 г. 35.660 нач- школ разн. видов по всей стране без польск. губ. и в них 1.024.308 учащихся; а за 1872 г. он же показал в Европ. России включая Польшу, лишь 23.370 училищ и в них 1.012.906 учащихся). Первое единовременное обследование нач. образования было проведено 20 марта 1880 г., но оно не было закончено обработкой. Опубликованы были лишь данные о еельск. школах Европ. России (включая Польшу). В них показано 22.770 сельск. начальн. школ, включая 524 двуклассных и образцовых.

По местностям они распределялись так:

Навваиия районов

Чвсло Число учащихся

Числоэаконо-

Число учащих

училищ Мал ь-1| чиков

Девочек

Всего

учителей

Учителей

Учительниц

Всего

1. Земские губерпии. . .

12.821 586.495 5.202 169.657

118.573

705.068

9.061

10.220

8.878

14.099

2. Но венские губернии. .

20.030

189.737

2.590

4.550

Ш

5.184

3. Прибалтийский край. .

2.480 ! 11.070

60.590

131.089

108

2.785

55

2.841

4. Царство Польское. . .

2.287 77.087

36.754

114.441

204

1.949

816

2.205

Всего по 60 губ. Европ. Роосии. .

22.770 | 904.918

235.997

1.140.915

! 12.566

19.511

4.878

24.889

Итого на 1 училище в среднем 50 учащихся, а на одного учащего—46. Всего на содержание сельских школ было издержано 6.229.160 р. Из них: 12,19 из гос. казначейства, 44,1 w от земств (в земск. губ. 53,2%), 33,7% от сельских обществ, 1,2% из церковн. доходов, 6,4% от части, лиц, 1,9% платы за учение, 0,6% из прочих источников.

Обследование Ф. Ольденбурга на 1892—93 гг. для Евр. России (без Польши) установило:

УЧИ-

УЧА-

(в т. ч.

лнщ;

Щихоя

девоч.)

Школ и вед. мни. нар. прооз.

19.645

1.424.754

303.038

церк.-приходских

10.413

451.346

81.775

в проч. ведом, правильно оргапиз. школ

2 891

157.872

49.667

„шк. грамоты“ правосл. духов

15.148

367.611

62.810

иноверч. конфссс. у-гц. .

10.498

391.029

133.264

Итого. . .

58.590

2.795.612

630.104

Если сложить церк.-приходск. школы и „шк. грамоты“, то в ведении право-славн. духовенства было наибольшеечисло школ—25.556, уступавших, впрочем, ведомству просвещения по количеству учащихся (821.957, в том числе 144.085 дев.). По местностям школы распределялись так: в земск. губерниях—38.069, в неземских губ,—17.080, в Прнбалтийск. крае — 3,057. Из них в городах находилось: 2.338 министерских школ, 1.921 — прочих ведомств, 557 — церк.-прих., 3.548 — пноверч.-кон-фесспон. и 97 шк. грамотности, итого 8.461 школа с общим числом 407.448 учащихся (в т. ч. 139.033 дев.); а в селениях—17.307 министерских, 9.756 церк.-прих., 970 прочих. 15.046 школ грамотности и 6.950 шк. конфссс., а всего 50.029 шк. с 2.387.864 учащимися (в т. ч. 491.071 девоч.). Итого, если откинуть школы иноверч.-конфессиональные и шк. грамотности (не входившие в перепись 1880 г.), то в селениях оказалось 28.033 школы с 1.993.747 учащимися, то есть прирост за 13 лет выразился в сумме 5.263 шк. и 852.832 учащимся.

Если данные Ф. Ольденбурга пополнить исчислениями Фальборка и Чар-нолусского (по данным, представленным на нижегородск. выставке 1896 г.), то в остальных частях России на 1 янв. 189-4 г. было: в 10 польск. губ. 6.381 нач. школа с 257.067 учащимися, в Сибири и Дальневост. крае 2.236 шк. с 63.525 учащимися, в Туркестане 127 шк. с 5.019 учащся (не учтены мусульманские школы, которых было не менее 5 тыс.), на Кавказе 4.299 шк. с 122.183 учащ-ся, итого 13.043 школы с 325.611 учащ-ся; всего получим 71.633 школы с 3.121.223

учащимися (из них около 742 тыс. девЛ Включая неучтенные мусульманские школы Туркестана, получим не менее 76 тыс. нач. школ.

Расход на начальн. школы в 1893 г. выразился в сумме 17.286.201 р. (из кот. гос. казнач. дало 1.296.380 р., земства— 5.979.382 р., городские самоуправл,— 3.241.697 р., крестьянок, общества — 4.199.112 р. и так далее).

В конце 1896 г., по подсчетам мин. нар. проев, (обработка Фармаковского с частичн. поправками Ольденбурга), было—не считая еврейск. и мусуль-манск. конфессион. школ (в подсчет не вошли):

в вед. мин. пар. проев. .

Школ

32.708

УЧА

ЩИХСЯ

2.339.934

(из них девоч.) 564.073

дух. вед. (со,шк. грам.“)

34.836

1.116.492

205.732

прочих ведомств

4.262

224.059

Итого.. .

71.808

3.680.485

Если прибавить еврейские хедеры и мусульманок, мектсбе-медрессе (свыше 18 тыс. по фальборку—ЧарнолусскомуХ то общая сумма нач. школ будет около 100 тыс.

Все эти школы (не считая хедеров и мектебе) обслуживали в среднем лишь около /з детей в возрасте от 8 до 11 лет, что объясняется но только отсутствием спроса на образование, но и недостатком школ и их вместимости, т. к. в среднем на 100 принятых был 31 отказ в приеме (а из числа отказов — 89,6% по причине переполнения школы, 3,6 и по малолетству, 6,894 по остальным причинам).

В 1898 г. по исчислениям мин. нар. просвещ. всего было:

НАЧ. УЧА- препоучил. щнхея давят.

в ведении мин. нар. просвещ.. . 37.(НО 2.650.058 84.121 (вкл. законоучителей)

во воех прочих ведомствах. .. 41.653 1.553.188 70.531

Итого.. .. 78.699 4.203.246 154.652

А через пять лет — в 1903 г.:

УЧА-

УЧИДИЩ

Щнхеяв ведении мпн. нар. проовещ.. . 45 235 3.360.167 (в т. ч. девоч. 944.082)

в остальных ведомствах 44.707 1.984.580

УЧАЩИХ

109.631

99.768

Итого.. .. 89.942

За вычетом школ взрослых 88.930

В обоих случаях не учтены еврейск. хедеры и мусульманок, мектебе-медрессе.

Таким образом, за 5 лет прирост школ выразился в размере 15,6и, увеличение числа учащихся в 27,294, а учащих 35,4и. Из числа указанных

6.314.747 209.394

Б.237.121 201.2вв

Школ в 1898 г. было: двуклассных и многоклассных (уездных, городск., у-щ по .пол. 1872 г.“ и так далее) 2.987, а в 1903 г.—4.413, итого прирост на 47,794.

Обращает на себя внимание также увеличение °/о учительниц за счетучителей (сведения есть только по школам министерства просвещения): в 1898 г. — 52,3°/» учителей, 47,7°/° учительниц, в 1903 г. — 51,4 и учителей и 48,6°/о учительниц.

С вопросами начальн. образования неразрывно связан вопрос подготовки учительских кадров, то есть педагогического образования. Характерной особенностью рассматриваемого периода было то, что педагогнч. образование имело в виду почти исключительно подготовку учителей начальных училищ (преподаватели средней школы обычно получали общее научное образование в университетахп навысш.женск. курсах, не получая специальной педагогической подготовки). Учителей одноклассной школы готовили .учительские семинарии“, „учительские школы“ и постоянные педагогия, курсы, а учителей городск. училищ по полож. 1872 г. — учительские институты. В 1903 г. было всего 163 педагогнч. учебных заведения, в том числе 10 педаг. институтов (663 учащихся), 77 учит, семинарий и школ (7.793 учащихся) и 76 постоянных педагогических курсов (1.070 учащихся). Кроме того, много учителей поставляли в нач. школы духовные семинарии (смотрите духовные учебные заведения), епархиальн. училища и женские гимназии и прогимназии: наконец, много шло в учителя самоучек или окончивших низшие школы, но выдержавших специальный экзамен на нар. учителя: в 1903 г. таких среди учителей значилось около 33%, чему отчасти причиной было освобождение учителей от воинской повинности (смотрите педагогическое образование).

Характерной чертой рассматриваемого периода было также быстрое развитие профессионального образования, чего требовали нужды растущей промышленности (ср. техническое образование). Значительная часть проф. школ открывалась (с 60-х годов) на частные средства (Комиссаровское училище в Москве, Гехнич. училище Милютиных в Череповце, Технич.-железнодорожн. училище Поляковых в Ельце и так далее). Закон 1869 г. регулировал открытие частных профеесион. училищ. Большая часть открытых в 60—70-х гг. проф. училищ состояла в ведениимин. финансов, но в 1881 г. многие из них переданы в введ. мин. просвещения, в связи с чем в 1883 г. при ученом комитете мин. проев, образовано особое отделение технич. и проф. образования. В 1888 г. изданы „основн. положения о промышл. училищах“, установившие деление их на три категории: 1) средних технических (с курсом 3—4 года), готовящих техников и требующих для поступления 5 классов реальн. училища, 2) низших технических (курс не свыше 3-х лет), готовящих мастеров (для поступления-окончание двуклассного начального училища), 3) ремесленных училищ (2— 3 года), принимающих окончивших нач. школу и выпускающих обученных рабочих. По этой же системе строилось и большинство спец, школ разных профессий, как то: сельско-хозяйственн., лесных (ср. сельско хоз. образование), землемерных (с-н.), железнодорожных и так далее В дополнение в 90-х годах были учреждены „школы ремес-ленн. учеников“ (3-х-летн. курс, возраст 11—14 лет), заменяющие собою ученичество на дому у частного мастера, и „низшие ремесленные школы“ для деревни. В связи с развитием средне-технич. училищ потеряли свой смысл дополнительные механические технические классы реальных училищ, и в 1888 г. они были закрыты, как „не принесшие ожидаемой пользы“, а реальные училища превращены в средние школы, дающие общеобразовательную подготовку поступающим в высшие спец, учебн. заведения (исключены из программы химия, механика, усилены общеобраз. предметы, курс установлен 7-летннй). Среди разного рода техн. учебн. завед. особый характер носили „учебно-показат. мастерские“ по кустарной промышленности, открываемые в деревне для улучшения, а частью для насаждения кустарных промыслов; в них изучалось производство, черчение, рисование. Мастерские охватывали частью подростков, частью молодежь. Из них некоторые оформились как „инструкторские школы“, готовящие инструкторов данного производства, а другие выпускали обученных работников. Открывались они частью земствами, частью частнымилицами и обычно числились в ведении министерства торговли и промышленности. В начале 1900-х годов число их заметно выросло, и некоторые из них получили большую популярность, особенно школы и мастерские по худож. промыслам (Абрамцевская столярнорезная школа в Моек, губ., ювелирная школа в с. Красном Костромской губернии и так далее). Наконец, распространенным видом низш. ремесленного образования явились многочисленные ремесленные классы при сельск. и городских училищах. Все указанные виды проф. школ были в ведении разных министерств: нар. проев., финансов, торговли, земледелия, путей сообщ. (желез-нодорозкн. училища). Кроме того, открывались они „Ими. русск. техническ-обществом“ (в Петербурге, с 1866 г.), „О-вом распространения технических знаний“ (в Москве, с 1869 г.), „О-вом распростр. ремесл. знаний“ (Одесса, с 1809 г.) и тому подобное. Много содействовали развитью проф. образования спец, съезды по те хнич. и проф. образованию“. По данным 3-го съезда, в 1903 г. было всего в стране: 18 высших технических учебных заведений, 93—среднетехнических, 237 промышленных и ремесленных училищ, 139 коммерческих училищ. Число учебных мастерских и ремесленных классов при школах трудно поддается учету в виду разбросанности данных о них (смотрите дополнительно технич. образование, сельско хоз. образ., медицинск. образов., коммерч. образов., духовн. уч. зав., военно-уч. заведения).

Наиболее отсталой в конце XIX в была область средней школы, где господствовали рутина и бюрократизм (исключение—некоторые частные гимназии). К концу периода встал все же, вопрос о реформе гимназий: при министре Боголепове (смотрите) в 1899 г. образована была особая комиссия по преобразованию средней школы, результатом которой явились некоторые меры по смягчению классицизма. При последующем министре Банковском проектировалось объединение гимназий и реальных училищ в единую среднюю школу с подразделением старших классов на две отрасли — классическую (с одним лат. яз.) и реальную; но план не осуществился. Греческий яз. былупразднен в большинстве гимназий, и общий режим значительно смягчен. Состояние среднего образования на нижегородской выставке 1896 г. представлено было так: гимназий мужских—177, прогимназий—58, реальных училищ—104; гимназий женск. мин. нар. проев. — 163, мариинских жен. гимназий—30, институтов—30. Одновременно было духовн. семинарий — 55, духовн. училищ — 186, женских епархиальных училищ —61, военных общеобразовательных уч. зав. — 34. Итого 898, из них женских — 284. Учащихся в них — 224.177 (из них 75.533 девочек).

Д. Влияние революции 1905 г. на Ш. д. (период 1905 — 1917 гг.). Влияние 1605 г. на Ш. д., как и на всю общественнокультурную жизнь России, было громадно, и результаты его не могли даже быть парализованы последовавшей реакцией. Общественное движение охватило широкие круги педагогов среди, и нач. школы, также и учащихся, и привело к ряду организаций, как то: „Всероссийский союз учителей“, „Союз учителей средней школы“, „Лига образования“, „Союз учащихся средней школы“ и так далее Объединяя людей разных политических взглядов, эти организации в общем вели линию радикально-демократическую, с уклоном в сторону умеренного социализма. На многочисленных собраниях, съездах, а также в печати выдвинуты были требования различных реформ нар. образ, в сторону: 1) создания единой школы, 2) проведения всеобщего обя-зат. бесплатного нач. обучения, 3) отделения школы от церкви (в смысле необязательности зак. божия), 4) увеличения курса нач. школы до 4-х лет и пополнения его мнроведенпем, 5) совместного обучения, 6) передачи нар. образ, в руки общественных самоуправлений, 7) улучшения материального и правового положения учителя, 8) допущения преподавания в нач. школе на языках местного населения. С точки зрения педагогической мысли, здесь не было ничего принципиально нового, но это было подведением итогов общественно-педагогич. взглядам всей эпохи от 60-х гг. и попыткой реализовать их в жизни. Революция вызвала к жизни также родительские комитетыпри большинстве школ и участие родителей в педагогических советах. Скоро наступившая реакция уничтожила большинство этих организаций, а другие заставила молчать по ряду пунктов. Но общее оживление сказалось на всей атмосфере педагогики, заметно освежившейся. Большое значение имели собиравшиеся в последующие годы всероссийские съезды по нар. образов, и его отдельным отраслям. Кроме того, заметно поднявшееся стремление масс к образованию вызвало много школ взрослых, рабочих курсов и нар. университетов (унив. имени Шанявского, об-во нар. унив-тов в Моекво и так далее; см. XL1I, 356/63). Возник также ряд кружков и обществ искателей новых путей в педагогике (ср. XXXI, 414). Среди них наиболее интересны: 1) „Кружок совместного воспитания и обучения детей”, организовавший в Москве „Дом свободного ребенка” и пропове-дывавший идеи „свободного воспитания”, с требованиями полной свободы выявления детской личности и отмены всяких приказаний со стороны взрослых (главные представители: К. II. Венцель и И. И. Горбунов-Посадов-, ер. XLF, ч. 3, 269). Главным органом этого течения был журнал „Свободное воспитание” Горбунова-Посадова (он лее стоял во главе издательства „Посредник”, выпустившего, между прочими, много книг по свободному воспитанию), 2) Общество „Сетлемент” (смотрите), позднее „Детский труд и отдых”, организованное в Москве А. У. Зеленко и С. Т. Шацким (смотрите) и объединившее в себо ряд видных в дальнейшем педагогов. Этот кружок проводил опыты в области общественного воспитания детей и подростков (работа детских колоний и клубов подростков), дошкольного воспитания и организовал опытную школу, где проводились принципы развития детской активности и творчества (cat. XIX, 284, прплож., и 304, прилож.), 3) Кружок городских учительниц Москвы (школьн. курс на основе самодеятельного изучения природы и жизни), 4) Общество детских садов в Киеве, и так далее

Результатом деятельности подобных крулсков было сильное оживление педагогических интересов вообще, к новым течениям в частности. Русские педагогические круги усиленно интересуются западными течениями, как то: „школой действия” и „трудовой школой”. Журналы „Школа и Жизнь” в Петербурге, „Свободное Воспитание” (и отчасти „Вестник Воспитания”) в Москве знакомят читателей с теориями и деятельностью Кершенштейнера, Лая, Шаррельмана, Дьюи и др. В некоторых школах (особенно городских) усиленно культивируются детские работы по методам „школы действия” (свободное рисование, лепка, аппликации, детские журналы, самодеятельные спектакли, разные виды ручного труда и так далее). Сильно продвинулось вперед и дело методики преподав ния и составления руководств и пособий (поворот в обучении чтению от метода, звукового к методу целых слов). Все это не носило характера массового движения, но работы ряда инициативных групп понемногу распространяли сферу своего влияния. В общем же масштабе в области нач. школы необходимо отметить: 1) постепенный переход на 4-х-годичный курс нач. школы; 2) создание типа „народи, училищ повышенного типа”, долженствующих постепенно заменить прежние „двуклассные” и „училища по положению 1872 г.“, и особенно 3) борьбу за всеобщее обучение. Под давлением общественных кругов правительство провело закон 3 мая 1908 г. об ассигновании ежегодно 6.900.000 рублей на работы по постепенному введению всеобщего обучения. Из указанной суммы правительство выдавало ссуды земским и городским самоуправлениям, которые должны были разработать школьную сеть с тем, чтобы радиус каждой школы был не более 3 верст, и с расчетом осуществить эту сеть в течение 10 лет. Количество школ должно было исходить из расчета 50 учеников на 1 учащего. Ссуды давались при условии не снижать земских ассигнований. В следующем году учрежден был при министерстве фонд школьного строительства, выдававший пособия и ссуды на постройку школьных зданий. Тогда лее 3-ья Государственная дума занялась разработкой законопроекга о введении всеобщего обучения, который и был принят думой в 1911 году Закон предусматривал обязанность обучения всех детей под угрозой штрафа, передачу министерству церк.-приходских школ, расширение программы начальных школ и приспособление их к местным условиям. Закон встретил ряд возражений министерства и не прошел в Госуд. совете. В следующую (4-ую) Гос. думу был в 1916 году внесен новый законопроект овсеобщем обучении (новым министром Игнатьевым), но не было проведен за отставкой министра и наступившей далее Февральской революцией. Свыше 400 уездных земств и 334 городов все же приступили к работам по выработке школьных сетейдля всеобщ, обучения.

Количественное состояние начального обучения в этот период характеризуется следующими цифрами: по данным однодневной школьной переписи 18 января 1911 г. в стране было:

Ведомства

Число

Число учащихся

Чиоло учащих:

училищ

Мальчиков

Девочек

Итого

Учителей

Учительниц

Законо учител.

1) Мин. нар. проев.. . .

59.682

2.871.299

1.314.779

4.186.078

45.148

57.255

27.621

2) Церковное вед

87.922

1.999.694

693.735

2.593.429

23.291

22.866

20.374

8) Прочих..

2.691

128.671

72.432

201.008

2.432

3.196

1.101

Итого.. .

100.295

1.999.581

68.6%

1.980.946

ЗМ°/0

8.980.610

70.806

41,1%

83.317

55,9%

49.096

Из училпщ имели свои собственные помещения: состоящие в вед. мнн.

проев.—59,4°/0, церковные—69,7°.’в, прочие -70,7%, а из всех—63,6°/о.

Валовой расход на все училища составлял 90.798.149 р. (в том числе: на минист. — 70.583.044 р., церковные — 15.841.324 р., прочие —4.373.781 р.); в среднем на училище в год—905 р. (на министерск.—около 1.182 руб., на цер-ковн. — 417 р., на прочие —1.625 р.; дешевизна церковных школ объясняется значительным числом в их среде школ грамоты и худшим снабжением пособиями и так далее). Расходы министерства нар. проев, на нач. образование, исчислявшиеся в 1907 году в размере 9.681.061 руб., к 1912 г. возросли до 47.802.785 р.

В 1914—1915 г. число нач. школ было 122.123 с 8.146.637 учащимися. Число высших нар. училищ в 1915 году было 1.547.

В области средней школы годы 1908—1914 являются годами реакции {министерства Шварца и Кассо), уничтожившей многие завоевания 1905 г. В 1915 г. условия империалистической войны заставили изменить курс. Правительство вынуждено было примириться частично с общественным мнением и предпринять громадную работу по развитью промышленностидля нужд обороны. Поэтому реакционного Кассо сменил либеральный Игнатьев, значительно улучшивший материальное положение школы и разработавший планы значительных преобразований как ебщеобразоват., так и проф.-технич. школы. Планы, впрочем, не успели войти в жизнь полностью. Всего на 1915 г. было 797 мужских средних учебных (общеобразовательных) заведений и около 1.000 женских. Кроме того, по линии проф. образ, было (1914): 511 среди, и низш. коммерческих, 81 худож.-промышл., 89 технических, 9 горно-технических училищ Ремесленных мастерских, считая показательные мастерские но кустарной промышленности и ремесленные классы при школах, было не менее 1.000. В педагогическом образовании новым моментом явилось создание специальных учебных заведений для подготовки работников средней школы (например, Шелапутинский институт в Москве, годичные курсы при учебных округах и так далее). В 1915 г. было уже 29 учительских институтов, 149 курсов подготовки учителей средней школы (для окончивших университеты), 189 учительских семинарий и школ для подготовки начальных учителей.

О Ш. д. (и вообще о народном образовании) в СССР см. XLI, ч. 3, 265/345-

8. 111. д. после империалистической войны. Империалистическая война, естественно, сильно отозвалась на III. д. всего мира. Но влияние ее на разные страны было крайне неодинаково. Так, России, пережив октябрьскую революцию, стала на путь социалистического строительства и открыла совершенно новую страницу в истории школы (г.к.ХЫ.ч. 3,275сл.). На Западе же влияние войны на развитие Ш. д. Ьыло по преимуществу тормозящим, истощенные войной страны не могли и не могут уделять столько средств на школы, сколько этого требует жизнь. Постоянные экономия. кризисы заставляют тем более снижать бюджеты народи, образования. Но многих странах со времен войны школьные здания не ремонтировались ни разу. Обострившиеся повсюду классовые противоречия сильно затрудняют положение как руководящих народи, образованием кругов, так и педагогов {практиков и теоретиков): и те и другие по-прежнему не склонны отступать от либерально-демократических формулировок целей школы как учереждения внеклассового, преследующего общечеловеческие задачи. Но выдерживать эту линию, хотя бы в теории, становится в условиях обострения классовой борьбы все труднее. Если начало XX в (.век ребенка“) было временем сильного педагогического подъема и многочисленных исканий новых путей, то о послевоенной эпохе этого уже нельзя сказать. Принципиально нового в западной школе после войны нет почти ничего: и теоретическая и практическая педагогика вращается, по преимуществу, в кругу проблем, всплывших еще до войны В одних странах на этом пути есть известные практические достижения и дальнейшее развитие намеченных раньше мыслей. В других—сказываются явно реакционные тенденции. Сравнительно больше педагогически интересного в III. д. мы видим в Сев,-Америк. Соединен. Штатах, которые из всех воевавших держав меньше всего понесли потерь, но больше всех воспользовались последствиями войны. Можно сказать, что на Западе педагогическое первенство определенно перешло от Европы к Сев. Америке. Страны Запада, принимавшие участие в войне, распадаются на три группы: 1) вновь возникшие государства, 2) страны побежденные, 3) страны победившие. В первых, в силу условий созидания государственного аппарата, пришлось затратить много энергии на создание собственных систем народного образования и налаживания III. д. Во вторых перемена политического режима (республики в Австрии и Германии) и стремление при помощи школы хоть частично зарубцевать раны, нанесенные войной и поражением, привели в начале к реформам школы и к известному подъему в области педагогики, впрочем скоро спавшему в связи с начавшейся реакцией. Во всяком случае, некоторые сдвиги в III. д. там налицо. Наконец, в странах Антанты существенных перемен не произошло, а в некоторых из них (франция, Италия) сказались и явно реакционные тенденции. Сев. Америка стоит особо. В странах, не участвовавших в войне, в большинстве случаев существенных перемен в Ш. д. не произошло (были отдельные мероприятия в порядке „текущих дем и естественного хода развития). Но осложнения в экономической жизни коснулись и их и повлияли задерживающим образом на развитие Ш. Д.

Большинство вновь образовавшихся в Европе после войны государств раньше входило в состав России (Финляндия, Эстония, Латвия, Литва, Польша). Переход к новым системам народного образования прошел сравнительнолегко в Финляндии, поскольку она и раньше пользовалась автономией и имела свою школьную систему. Провозглашение независимости в 1917 году содействовало лишь некоторому дальнейшему оформлению этой системы. В настоящее время в Финляндии III. д. находится в руках министерства нар. проев., при котором имеется высший школьный совет, распадающийся на две секции: а) финской школы и б) шведской школы. Каждая из секций делится на отделения начальной и средней школы, во главе с директорами отделений. От директоров зависят государственные инспектора. Начальное обучение обязательно с 7 до 13 лет. Шестилетняя начальная школа делится па две отупени (первая 2 года, вторая 4 года). Средняя школа—трех типов: а)пятилет-няя средняя школа, б) „лицеи“ (8 лет), могущие быть классическими или реальными, в) женская средняя школа (9 лет). Есть лицеи, имеющие общий нятилетний курс в основе, с разветвлением старших классов на классические и реальные. Есть также коммерческие, сельско-хозяйственные и технические училища. В 1928 г. в Финляндии было: 122 лицея с 37.173 учащимися и 2.398 учащими; 72 средних пятилетних школы с 9.661 учащимся и 669 учащими. Статистику начальной школы для всех стран смотрите ниже в сводной таблице (ст. 175/78).

Значительпо сложнее обстояло дело в Польше, страшно разоренной военными действиями, театром которых она служила за все время войны. Вновь образовавшаяся Польская республика (1918) составилась из областей, входивших до войны в три различные государства (Россию, Германию, Австрию); каждая из этих частей раньше имела свою школьную систему. В австрийск. и германок. Польше уже давно действовало всеобщее обучение, и большинство населения было грамотно. Наоборот, в русск. Польше свыше 50°0 населения не умело читать (результат политики царского режима). Предстояло создать единую систему народи, образов, и вводить обязательное обучение. Последнее было введено декретом 1919 г. с расчетом на постепенное его осуществление в 10-летний срок. Конституция 1921 г. включила в себя ряд статей но вопросам нар. образования: подтверждалась обязательность обучения детей от 7 до 14 лет, воспрещался детский фабричный труд, если он вредит школьному обучению, разрешалось открытие частных школ под условием правительственного контроля, гарантировалось существование особых школ для национ. меньшинств с их языком и религией. Религиозное обучение в школах конституция признавала обязательным. Ряд дальнейших законов конкретизировал эти положения. Заве-дывание 1Н. д. возлагалось на министерство нар. образования. Страна была разделена на учебные округа во главе с кураторами, ниже которых поставлены были визиторы и далее инспектора. В ведение этой учебной адми-страции была предоставлена начальная и средняя школа, университеты же объявлялись автономными, под общим руководством непосредственно министра. Высшая и средняя школа брались на гос. бюжет, начальная — на бюджет местных самоуправлений при известной поддержке гое. бюджета (дотации). Начальная школа установлена была семилетняя, со включением в программу родного языка, религии, арифметики, геометрии, естествознания, географии, истории, рисования, ручного труда (для девочек заменялся рукодельем), гимнастики, пения и одного нового языка (по выбору). Однако, организация таких полных семилеток происходит очень постепенно, и до этих нор многие школы имеют лишь 4 или 5 классов при 2-3 учителях. Имевшиеся в германских и австрийских провинциях .промежуточные“ (дополнительные) школы (Biirger-schule) были распространены на всю страну, что возбудило в педагогических кругах горячий спор: соединить ли их с низшими классами средней школы и тем стать на путь „единой школы“, или же мыслить их как надстройку над начальной школойе Спор этот окончательного разрешения не получил. Средняя школа в Польше имеет 8 лет, из которых три первые года—общие для всех, далее лее идет полпфуркация; старшие классы могут иметь уклон: а) естественно-математический, б) гуманитарный (с латинск. яз., как подсобным предметом), в) классический, с двумя древними языками. Школы специальные и проф.-технические имеются двух ступеней: в первые принимают окончивших 7 лет начальн. школы и младшие классы средней, во вторые— окончивших 6 лет средней школы. В число их и нормальные школы для подготовки учителей. Педагогические круги Полыни проявляют повышенный интерес к новым педагогическим течениям („школа действия“ и др.), что сказалось на большом росте педагогической и методической литературы, вышедшей за последние годы в Польше. Комплексный метод принят в массовой начальной школе как основной. Всего в Польше в 1928/29г. было 777 среди

Школ с 203.939 учащимися и 14.903 учащими (статистику начальн. школы смотрите ниже, стб. 175/76).

Литва также ввела у себя министерство народного просвещения, деление на учебные округа и государственную инспекцию, равно и обязательное обучение. Но последнее проводится в жизнь медленно и с затруднениями, и курс начальной школы ограничен 4-мя годами. Выше ее стоит школа „промежуточная“, также с 4-хлетпим курсом и распадающаяся на два уклона—общеобразовательный и специальный. В обоих проходят: религию, родной язык, новый язык, географию, историю, алгебру, геометрию, социологию, естествознание и гигиену, ручной труд, черчение, физические упражнения и пение; в общеобразовательном отделении сверх того—латынь, а в специальном— Физику, бухгалтерию и сельское хозяйство. Средняя школа также имеет 4 г., и старшие классы ее имеют три ответвления: а) классическое, б) гуманитарное, в) естественно - математическое. Промежуточная школа вместе со средней зовется „гимназией“. Материальная маломощность Литовской республики и слабое культурное обслуживание в прошлом сильно тормозят развитие III. д., хотя общественной анергия ему уделяется не мало. Всего в Литве в 1929 г. было 123 среди, школы с 22.752 учащимися (статистику начальной школы смотрите ниже, стб. 175/76).

В Эстонии всеобщая грамотность стала фактом уже до войны, и новые законы ввели обязательность обучения от 7 до 16 лет. Курс начальн. школы шестплетний (включает в себя иностранный язык, геометрию, начатки сельск. хозяйства). Средняя школа—пя-тплетняя, с тремя годами общей программы и с бифуркацией старших групп (латинские гимназии и реальные гимназии). Управляет делом образования министерство просвещения, при котором имеется кабинет экспертов и собираются периодические конференции по народи, образованию. На местах при муниципальных властях имеются секции образования во главе с директорами; при них—советы образования и местные периодические конференции. Методика Ш. д. стоит довольно высоко, широко применяются „активные методы“.

В Латвии также имеется министерство образования, ведающее элементарной и средней школой. Латышскими элементарными школами ведает главный директор, школами нац. меньшинств (подьек., русск., немецк., еврейск.) ведают особые директора. Обучение обязательно от 8 до 14 лет. Элементарная школа шестилетняя, но многие школы ограничиваются 4-мя годами. Для 6—7-летн. детей есть подготовительные группы (переход от детских садов). Посещение их не обязательно. Средняя школа (4 года) имеет разновидности: гимназии (2 древних языка,), реальные гимназии, неогуманистические гимназии, реальные училища. При них есть подготовительные классы, заменяющие старшие группы начальной школы. Технические и коммерческие училища -двух родов: низшие (принимают кончивших 4 года начальной школы) и средние (над полной начальной школой). В начальных школах и в большинстве средних обучение совместное. В 1928/29 г. в Латвии было 137 среди, школ с 23.042 учащимися и 2.592 учащими (статистику начальной школы смотрите ниже, стб. 175/76).

Значительные шаги в сторону „единой школы“ сделаны в Чехословакии, где начальное образование обязательно в возрасте до 14-16 лет. Младшие 4 года начальн. школы образуют там общую для всех образовательную базу. Окончившие ее могут либо пройти старшие 4 класса начальн. школы, либо идти в среднюю школу, распадающуюся на „латинские“ гимназии и „реальные“. Имеются также латинские и реальные прогимназии и разные виды проф.-тех-нической школы. Всего в Чехословакии в 1928 г. было 1.799 повышенных начальн. школ с 235.876 учащимися и 353 средних школы (гимназии и реальные училища) с 95.541 учащимся (статистику начальной школы смотрите ниже, стб. 175/76).

В 1918 г. в Германии была свергнута власть Вильгельма II и провозглашена республика, в которой вначале у власти стали соц.-демократы. Это сопровождалось сильным движением среди прогрессивных элементов учительства, желавшего освободиться отнаследия полицейско-бюрократических традиций и начать строить новую школу на началах свободной инициативы педагогических коллективов (смотрите ниже). Новое правительство на первых порах также как будто намеревалось идти путем серьезных школьных реформ; однако, скоро столкнулось с противодействием более консервативных группировок и заняло позицию компромиссов. Учредительное собрание, заседавшее в Веймаре (1919), при выработке общереспубликанской конституции посвятило ряд статей вопросам нар. образования. Но при этом произошло резкое столкновение трех партий, наиболее представленных в собрании—соц.-демократов, центра и демократов. Центр (католики) требовал конфессиональных школ, отдельных для каждого вероисповедания. Демократы хотели „общей школы“, где могли бы совместно учиться дети разных исповеданий, разделяясь лишь на уроках закона божьего. Соц.-демократы хотели „светской школы“ без закона божьего. После долгих дебатов приняли средний путь, приняв за основной тип гос. школы—школу общую (Simultanschule), но допустив рядом с ней и конфессиональные школы и школы без закона божьего. Организация народи, образования, по конституции, должна была, как и раньше, находиться в руках отдельных государств, входящих в германскую республику (ст. 144), но некоторые основные положения признавались общими для всех государств. Сюда относится общее положение: „Искусство, наука и обучение свободны. Государство должно о них заботиться и охранять их“ (ст. 142). Школы могут быть государственными или муниципальными (ст. 143 ); „частные школы, как замена школ общественных, допускаются только с разрешения обще твенных властей“. Их существование разрешается лишь в том случае, если они по качеству своей работы не ниже общественных школ, „если в них не имеет места доление учащихся по имущественной состоятельности их родителей“ и если школьные власти находят, что „такая школа представляет некоторый педагогический интерес“ (ст. 147). Соответственно этому большинство существующих частных школ должно было постепенно закрываться в течение десятилетнего срока. Наиболее существенной статьей была ст. 146, делавшая шаги в сторону системы „единой школы“,но не выдержавшая принципа до конца, а также старавшаяся примирить три течения по вопросу религии в школе (за что стагыо эту так и прозвали „веймарский компромисс1)- Она гласит: „Общественное образование должно представлять во всех своих частях нечто органически связанное. На основе общей для всех начальной школы (Grund-schule) воздвигается здание средней и высшей школы При приеме учащихся в ту или иную школу надлежит исходить из способностей и склонностей детей, а не из экономического и социального положения родителей или из вероисповедания. Поэтому в общинах народные школы организуются по ходатайству заинтересованных родителей и согласно их вероисповеданию или мировоззрению“. В связи с этим и ст. 148 подчеркивает, что „при обучении в школе следует избегать всего, что могло бы в чем - либо задеть мировоззрение иначе мыслящих“. Наконец, конституция удлиняла срок обязательного обучения: „Устанавливается всеобщая школьная обязанность. Она выполняется, во-первых, посещением народной школы с продолжительностью не менее 8 лег и посещением дополнительной школы вплоть до достижения 18летнего возраста. Обучение в народных и дополнительных школах бесплатное, как и снабжение учащихся школьными пособиями“ (ст. 145 ). Наконец, конституция предусматривала, что „изучение государственного строя и обучение труду являются особыми предметами, изучаемыми в школе“ (ст.148). Таким образом, принципиально как будто и принималась идея „единойшколы“, но фактически получалось но так. Во-первых, каждое из государств должно было на основе этих статей конституции разработать свои основные законы по организации образования, фактически же большинство их этого не выполнило и шраничилось лишь отдельными распоряжениями и декретами. Были попытки и разработкиобщегосударственного основного закона по народи, образованию, но каждый раз они вызывали жестокие распри в рейхстаге и проваливались или возвращались на переработку. Между тем, с 1024 г. власть ог социал-демократов переходит к более консервативным кругам (президентство Гинденбурга и так далее), для которых и .веймарский компромисс“ казался слишком радикальным и которые поэтому всячески замедляют дело школьных реформ. В1927 г. была сделана попытка организованного отступления на более консервативные позиции в виде законопроекта министра фон-Койделя, предлагавшего усилить националистический и религиозный характер школы. Проект был провален блоком демократов, социал-демократов и коммунистов. Из отдельных государств относительно больше было сделано в Тюрингии, где разные виды школы были увязаны в более или менее стройное целое с тем, чтобы каждая ступень открывала свободный доступ в следующую, высшую, но одновременно являлась бы и сама по себе как нечто законченное (зак. 1922 г.). Значительный прогресс замечается также в Саксонии и Гамбурге. Наоборот, Пруссия и особенно Бавария являются сильно консервативными. Фактически главным следствием Веймарской конституции явилось то, что первые четыре года „народи, школы“ везде явились общим и единым для всех базисом обучения. Эго и есть Grund-schule. Но далее начинается известная пестрота. Часть детей оканчивает дальнейшие старшие классы народной школы, часть идет в младшие классы реальных училищ, классических гимназий или в так называемым „средние школы“ с 6-ти-лотнпм курсом. Окончившие 8 классов начальн. школы могут иттн или в разного рода профессиональные специальные школы, или в трехгодичные дополнительные школы (Fortbildungs-schule). Параллельно этим последним работает особый вид „школ-надстроек“ (Aufbansclnile) с расширенной программой (5 лет ). Несмотря на требование ст. 145 конституции об обязательном обучении до 18 лет, фактически и сейчас значительная часть детей оканчивает ученье восьмилотней начальной

Школой. Замечается также поворот в сторону более широкого допущения частной школы. Отменена статья о постепенном закрытии частных школ. В области средней школы (гимназии, реальные гимназии) вообще заметных сдвигов не произошло. Всего в Германии в 1926/7 г. было: 1.550 средних школ с 259.300 учащимися и 12.195 учащими; 495 гимназий и прогимназий с 166.667 учащимися и 9.419 учащими; 355 реальных гимназий и реальн. прогимназий с 139.441 учащимся и 6.997 учащими; 561 реальное училище и высшее реальное училище с 206.712 учащимися и 10.723 учащими. Кроме того, было 29.652 дополнительных и проф.-технических школы с 2.507.294 учащимися и 102.923 учащими (статистику начальной шкалы смотрите ниже, стб. 175/76).

В Австрии, превратившейся после войны из „великой державы“ (Австро Венгерская империя) в маленькую республику с 61/а млн. населения, вначале возникло сильное движение в пользу реформы школы. Сообразно новой федеративной структуре государства (Австрия сейчас является союзом автономных „земель“) установлены были в каждой „земле“ местные школьные советы (Landesschulrat), во главе с президентом „земли“ и состоящие из представителей местной администрации, делегатов от учительства и так далее Они ведают начальными и средними школами. Каждая „земля“ делится на округа, во главе с окружными советами. В городских и местных общинах есть местные советы. „Союзное министерство образования“ ведает высшим образованием во всей стране, а также некоторыми отдельными школами, изъятыми из ведения местных властей. Оно же дает общее направление ПГ. д. Профессиональные школы частично находятся в ведении министерств торговли и промышленности или м-ва сельского хозяйства. В 1919 г. министром Отто Глёккелем была проведена реформа, вводившая „в виде опыта“ систему „единой трудовой школы“. Подобно тому, как и в Германии, низшие классы народи, школы составили „основную школу“ (5 лет), по окончании которой дети могут учиться или в старших классах народной школы, или переходить в ..бюргерские школы“ (дополнительные) с практическим уклоном, или идти в младшие классы гимназий, реальных, коммерческих и др. училищ. Программа основной пятилетней школы была переработана под лозунгом „от книжнословесной школы к школе жизневедения; от школы индивидуальной выучки к школе-общине“. G 1920 г. новая программа начала вводиться в некоторых опытных школах Вены в целях проверки; далее было выделено в разных пунктах страны 375 „показательных классов“ во главе с опытными учителями. Параллельно собирались многочисленные учительские конференции, читались общедоступные лекции по вопросам реформы школы, создавались педагогические коллективы, совместно проводившие реформу методов обучения. В 1924/25 годах в Вене работало 153 таких учительских коллектива. Через них в учительскую массу проводились идеи „трудовой школы“, впрочем понимаемой скорее в духе „школы действия“. Широкое распространение получило также тестирование и другие виды изучения детей. Во всем этом было не так много принципиально нового, но был большой сдвиг с прежних застывших форм и заметное продвижение по пути, намеченному отдельными педагогами-рефор-маторами до-военной эпохи. Всего в 1926 7 г. была 151 среди, школа с 47.455 учащимися и с 3.848 учащими (статистику начальной школы смотрите ниже, стб. 175/76).

Значительный сдвиг мы видим в Турции, потерявшей значительную часть своих земель и пережившей после империалистической войны коренную ломку строя. Правление Ке-мал-паши круто повернуло в сторону дальнейшей европеизации школы и разрыва с традициями мусульманской школы. В 1924 г. были уничтожены все виды мусульманских религиозных школ, а их здания отданы под другие цели. Религия хотя и не была окончательно изгнана из школ, но сведена к весьма скромным размерам, отчасти замененная уроками морали по французскому образцу. Существует сильное течение в пользу вовсе безрелигиозной школы. В 1926 г. издан закон, реформирующий систему образования. За основу приняты следующие типы школ: 1) сельские трехлетие для приходящих, 2) сельские интернатные, 3) городские пятилетние для приходящих и 4) городские интернатные. Интернатные школы предназначаются для обслуживания селений, не имеющих школ. В городских школах два старших класса продолжают собой три класса начальных. Программа начальных школ скопирована с европейских: туда входят родной язык, жизневедение и краеведение, арифметика, черчение, ручной труд, музыка, физические упражнения, начатки религии (преподаются светским учите-телем); в старших классах прибавляются: геометрия, история, география, обществоведение,природоведение. Продолжением начальной школы является общеобразовательная „средняя школа“ (3 года) с очень многопредметной программой (включая зоологию, ботанику, химию, физику, психологию, гигиену, новые языки и т. д). Далее идет „лицей“, включающий в себя три класса средней школы и четыре старших класса, где дополнительно к прежним предметам проходят: геологию, механику, тригонометрию, космографию, а также арабский и персидский я 1ыки и литературу. В лицеях и среди, школах обязательны лабораторные занятия. Что касается методов, то в большом ходу активные методы в духе „школы действия“. Начальная школа обязательна, средняя—не обязательна, но бесплатна для приходящих (для интернатных-платная). Таким образом, достигнуты общие контуры системы единой школы. Существуют также „школы нормальные“, усиленно культивирующие западно-европейские новые методы и с большим вниманием следящие за школьной работой Советского Союза. Есть и разного вида специальные школы. Всего в 1927,28 г. в Турции было 122 средних и нрофесс. школы с 21.115 учащимися и 1.720 учащими (статистику начальной школы смотрите ниже, стб. 177/78).

Таким образом, в большинстве стран, вышедших из войны „побежденными“, необходимость обновлениядала известные результаты в смысле прогресса III. д. Инал картина в странах „победителе»“, где либо заметных перемен нет, либо сказываются реакционные тенденции. Так, во франции война вызвала в школьном мире развитие шовинизма, когда детей в школах учили ненавидеть „варваров-гевтонов“ и проповедывали мщение за разорение страны и так далее Сильно развитое до войны среди учителей син-дикалистическое течение, с его „свободной трудовой школой“, заметно ослабело, хотя но исчезло, и пытается противостоять духу милитаризма и шовинизма. Его орган—журнал „Освобожденная школа“ („Ticole Eraancipee“). После войны усилилось влияние клерикалов и так называется „свободных“ (религиозных) школ. Вопреки стремлению более прогрессивных элементов к „единой школе“, правительство „национального блока“, наоборот, лишь усилило своими мерами разделение школ, обслуживающих буржуазию, и школ для народа. Реформы министра просвещения Верара в 1923 году усилили классицизм в средней школе и ввели изучение древней истории в школе начальной, т. к. франция рассматривается как прямая наследница античной культуры в противоположность „варварской“ культуре германцев. По закону Берара, средняя школа стала исключительно гуманитарной: младшие ее классы (4 года)—общие для всех (включают в себя оба древних языка), а старшие (2 года) делятся на секции: а) классическую и б) ново-гуманистическую (с преобладанием новых языков). Математика и естествознание получили лишь второстепенное значение. В следующем 1924 г. правительство национального блока сменилось правительством „левого блока“ (Эррио), выставлявшего на выборах среди пунктов своей программы требования коренной реформы школы на началах демократизма и усиления индустриального образования. Однако, став у власти, „левый блок“ ограничился в Ш. д. лишь некоторыми полумерами. Новый министр Альбер обещал ввести систему „единой школы“, которая должна „стереть различия, существующие между детьми страны, где социальные различия между гражданами уничтожены век тому назад“. Но на практике это должно было выразиться лишь „в установлении наиболее полной гармонии между методами, применяемыми в элементарных и начальных классах лицеев и коллежей, и теми, которые применяются в коммунальных школах“, а также в увеличенйи числа бесплатных мест в лицеях и коллежах. Было также допущено (если заведующие школами найдут это возможным) совместное обучение в младших классах средней школы. Но в „абсолютной своей форме“ единая школа была признана министром невозможной по финансовым затруднениям. Таким образом, объединения младших классов коллежей с начальной школой так и не произошло, а без этого все слова о переходе к „единой школе“ остались лишь словами, тогда как предыдущая реформа Берара заметно усиливала различие средней и начальной школы. В области профессионального образования за последние годы было сделано немало, но больше в смысле увеличения числа учебных заведений и частичного улучшения качества их работ, чем в смысле чего-либо принципиально нового. Всего во франции (сюда я;е статистика включает Алжир) в 1928 г. было средних учебн. заведений: 125 лицеев для мальчиков с 76.038 учащимися и 235 коллежей для мальчиков с 39.645 учащимися; для девочек всего было 205 учебн. заведений (лицеев, коллежей и повторптельн. курсов) о 53.503 учащимися (статистику начальной школы смотрите ниже, стб. 175/76).

Те же тенденции в сторону усиления гуманитарного образования еще резче сказались в Италии, где фашизм оформился с наибольшей силой. В 1920 г. министр нар. проев., известный философ Бенедетто Кроне (ср. XLV1II, прил. деятели науки, 69), разработал проект реформы школы на основе гуманитарных и художественновоспитательных принципов. Смена министерства отстранила скоро его от руководства делами, но новый министр Джентиле (также профессор философии), назначенный по личному желанию Муссолини, воспользовался егопроектом и в 1923 году провел декрет о новых учебных планах и новых методах Ш. д. По декрету, вновь вводился в школьн. курс закон божий, не преподававшийся в предыдущую эпоху, и в плане начальной школы на первое место выдвигались начала национализма, художественного и физического воспитания. Курс начальной школы был увеличен с 6 до 7 лет. Система школ в общем осталась прежней. Вслед за начальной школой идет „школа дополнительная”, главн. обр. для подготовки конторских работников в торговые предприятия и административные учреждения. Отдельно стоит гуманитарная средняя школа, младшие классы которой зовутся гимназией, а старшие—лицеем. В них принимают по экзамену. Параллельно им—восьмилетний технический институт, младшие классы которого общие, а старшие делятся на коммерческое и сельско-хозяйственное отделения. Но программы и методы работы в этих школах были значительно переработаны в плане Кроче-Джентиле. Гимназии и лицеи были выдержаны в классически-гума-нитарном стиле (с двумя древними языками и незначительным количеством естествознания); впрочем, для желающих поступить на медицинский или естественно-научный факультет университета введена разновидность лицея — „научный лицей“, с сокращенной программой латинск. языка и с усилением физико-математич. и еетественно-научн. предметов. Технические институты в общем выдержаны в стиле школы прикладных знаний (новые языки, математика черчение, стенография, прикладные виды естествознания), однако, латинский язык преподается и здесь; введены были также „женские лицеи“ с классической философско-историч. программой, впрочем но встретившие сочувствия общества и плохо привившиеся. В общем реформа лишь подчеркивала классовые основы различных типов школы: народная школа для широких масс с националистическим воспитанием, школы для подготовки „деловых людей“ и школы для интеллигенции, готовящейся к научному образованию в университетах. Положительной стороной реформы было заострение вниманияна методических улучшениях преподавания: школам предписывалось проведение методов активнойработы, использование местного материала, экскурсии и так далее Важно отметить, что в послевоенное времяусил идея приток рабочих и крестьян в разного рода вечерние школы и курсы для взрослых. Есть также значительные достижения по линии сельско-хозяйственного образования. Сроднее образование в 1926/27 годах рисуется в след, виде (государственные и частные школы объединены): всего было 489 дополнительных школ с 56.408 учащимися и 3.815 учащими; 212 лицеев и гимназий с 61.303 учащимися и 2.150 учащими; 12 лицеев с 535 учащимися, 245 гимназий с 21.651 учащимся и 3.288 учащими; 55 научных лицеев с 5.488 учащимися и 428 учащими; 204 технических института с 37.595 учащимися и 3 353 учащими; 6женск. лицеев со 102 учащимися и 37 учащими (статистику начальной школы смотрите ниже, сто. 175/76).

В Англии война привела, во-первых, к выделению большей части Ирландии в автономную страну, установившую свою систему образования (впрочем, не представляющую чего-либо принципиально нового). А во-вторых, произошло значительное усиление центрального „бюро (иначе правления—Board) народного образования“, президент которого ныне вполне может быть назван министром народного просвещения. Общая система осталась прежняя (смотрите выше). Закон Фишера 1918 г. больше обещал разные преобразования, чем проводил их в жизнь, поскольку все мероприятия в конечном счете должны были зависеть от местных властей. Он увеличил срок обяз. обучения до 16 л., введя обязательность посещения дополнит, школ подростками, не посещающими средней школы, и несколько облегчил переход из начальной школы в среднюю; в общем же он лишь оформил систему, намеченную еще морами 1902 г. („система равновесия между государств, и мести, властями в Ш. д.). Министерство рабочей партии в 1923 году предполагало провести ряд мероприятий по приближению к системе единой школы и увеличению бюджетов пар. образования, но сменившее

cio вскоре консервативное министерство свело их нанет и начало жестко проводить „режим экономии“ в деле школьных дотаций. Экономические потрясения в 1926 году еще более заставили правительство снижать эти дотации. О методических переменах в массовой школе смотрите ниже. Всего в 1928/29 г. в Англии и Уэльсе было 1.812 зарегистрированных средних школ с 460.736 учащимися и 20.511 учащими. В Шотландии—252 среди, школы с 185.402 учащимися (статистику начальной школы смотрите ниже, стб. 175/76).

Ряд организаций и учреждений занимается в Англии делом рабочего просвещения. Почти все эти организации можно разбить на две группы: первую, интересующуюся преимущественно общим и специальным образованием и избегающую при этом определенной социалистической пропаганды, и вторую, имеющую в виду вооружение рабочих знаниями, необходимыми для классовой борьбы. К первой группе относятся так называемым расширенные университеты (University extension), в вопросах обществоведения проводящие принятые в академическом преподавании буржуазные теории, „Образовательная ассоциация рабочих“, „Просветительный отдел союзакооперации“, „Объединение рабочих клубов и институтов“ и „Колледж Рэскина“. Ко второй—организации, объединяющиеся в „Национальном совете рабочих колледжей“. Об университетских филиалах и Образовательной ассоциации рабочих см. университет, XLI1,350/53. В 1924 г. ассоциация объединяла 489 ответвлений и групп учащихся с общим числом учащихся в кружках, школах и классах в 26.000 человек, (не считая краткосрочных курсов). Тесная связь ассоциации с трэд-юнионами осуществляется, между прочим, через „Профсоюзный комитет по рабочему просвещению“ (.The Worker’s educational trade-union committee“), объединяющий 17 районных комитетов по всей Англии, Шотландии и Уэльсу. Большинство в каждом из этих комитетов принадлежит трэд-юнионам, меньшинствоассоциации. Комитеты не организуют своих культурно-просветительных учреждений, а пользуются для этой целиаппаратом ассоциации, сохраняя за собой контрольные и направляющие функции. Колледж Рэскина в Оксфорде, основанный в 1899 г., имеет своей задачей вооружить слушателей знаниями, необходимыми для участия в рабочем движении. Учащиеся (обычно человек 35) живут в колледже, слушают лекции по различным социально-экономическим предметам и по некоторым общеобразовательным дисциплинам, папр. по исторпи, литературе и психологии; принимают участие в практических занятиях небольшими группами по четыре—пять человек. Продолжительность учения не менее года. Колледж управляется дирекцией, составленной из представителей Генерального совета трэд-юннонов, Союза кооперации и некоторых других рабочих организаций. Кроме постоянных учащихся, колледж обслуживает несколько сот рабочих-заочнпков. В Национальном совете рабочих колледжей представлены: Конгресс трэд-юнионов, 114 рабочих школ, в том числе „Центральный рабочий колледж“ в Лондоне, лига „Плебс“, некоторыетрэд-юнпоны и провинциальные рабочие культурно-просветительные объединения, наир. Шотландский рабочий колледж. Центральный рабочий колледж тесно связан с организациями, примыкающими к рабочей партии, в особенности с национальным союзом железнодорожников и с союзом горнорабочих Южного Уэльса. Слушатели (33 человека в 1924-25 гг.) живут в колледже, который, однако, ведет и заочное обучение. Лига „Плебс“ (сущ. с 1908 г.) представляет собою умеренную марксистскую группу, ведающую пропагандистско-издательскимделом Нац. совета рабочих колледжей и развивающую пропаганду за классовое просвещенно рабочих. Общее число учащихся в вечерних классах Национального совета достигало в 1923-24 гг. 17.000 человек. Наряду с указанными организациями следует отметить также „Ассоциацию просветительных сетлементов“, в ведении которой находятся три колледжа (из них один для женщин - работниц) и 15 „сетлементов“—культурно-просветительных центров, организующих всевозможные курсы, классы и школы

Статистка начального сброзогання в различных странах1)-

Название страны

Г i

Годы

Количество насел, ния

Чиолоначальных

Школ

г

Числоучащихся

|

Числоучащих

На какое колпч. жиг. приходится 1 школа

Коли ч. учеников па1 школу

1. Европа.

Австрия..

)

1927

_

5.287

710.397

28.590

1.265

134

1928

6.686.576

-

-

—

Албания ..

1

1927

833.519

—

—

-

-

1928

—

586

32.530

1.051

1.422

56

Бельгия .

1928

7.995.558

8.394

811.077

_

952

97

Болгария

i

1926

1927-8

5.483.125

-

-

5.650

504.819

15.6S8

969

89

Великобритания:

1

1921

37.886.639

а) Англия и Уэльс .

1927

—

20.752

4.988.840

169.219

1.821

240

в) Шотландия. .. .

1921

4.882.497

_

_

_

_

_

{

1928

-

2.903

664.763

18.152

1.<$2

229

в) Сов. Ирландия. .

1926

1.256.561

_

_

_

_

{

1928

1.948

201.437

ок. 18.000

615

103

Венгрия ..

1

1920

7.980.143

_

_

_

-

-

)

1927-8

—

6.618

747.686

17.628

1.206

118

Германия .

1

1925

63.178.819

_

_

_

_

_

1

1927

—

52.825

6.661.794

184.358

1.196

126

с

1925-в

_

7.434

1.076.832

31.024

1.040

145

1 олландия

1928

7.730.577

—

—

—

—

—

1 ’рецня.

1928

6.204.681

8.277

645.353

12.552

70

78

1925

3.134.555

4.493

493.237

16.015

764

110

Ирландия

1826

2.971.992

5.648

518.002

13.257

526

92

Испания .

34.370

2.468.000

;.3.226

658

72

<

1

1928

22.601.753

-

-

-

—

-

Италия..

,

1921

38.7.0.576

_

_

_

1926-7

-

35.420

3.800.410

98.679

1.093

107

Латвия.

1928-9

1.895.016

1.931

157.810

7.600

981

82

Литва ..

1929

2.310.615

2.657

160.678

4.071

872

60

Норвегия .

{

1920

1926

2.619.775

9.247)

896.127

ок.13.000

268

43

Польша.

1928-9

£0.403.247

26.575

3.496.934

74.168

1.144

131

Португалия

{

1920

1927-8

6.032.991

7.489

321.234

8.653

805

43

Румьшпя

1928

17.373.000

14.123

1.600 098

8о.281

1.230

113

Финляндия

1927

3.582.406

7.751

289.345

8.951

462

37

франция.

{

1926

1927-8

40.743.897

80.146

3.911.354

—

508

49

Чехословакие

1928

14.635.429

14.484

1.684.154

-

1.003

106

Швейцария

1927-8

4.018.500

4.385

473.865

16.544

916

108

Швеция..

{

1927

1928

6.105.190

16.200

660.696

26.847

377

41

Эстония ..

{

1927-8

1929

1.116.653

1.356

118.426

4.000

823

87

Югославия

1928 9

13.290.000

7.718

760.646

20.137

1.722

98

II. Главнейшие страны

Азии.

Инпя..

1

1921

318.912.480

_

_

_

_

_

1

1926 7

—

197.299 :

8.712.968

—

1.611

44

Китай ..

192а

485.508.838

167.073 |

3.814.375

—

2.906

35

(продолжение)

Название страны

________________!

Годы

Количествонаселения

___________

Числопачальпых

Школ

Числоучащихся

—

Числоучащих

На какое колпч. жит. приходится 1 школа -

Колич. учеников на 1 школу

Палестина .

1926

761.896

731 )

45.425

1.042

§2

Персияi

1927

ок. 10.000.000

3.263

219.000

—

8.065

65

Сиам

1927-3

10.281.000

1.908

515.810

10.443

2.095

105

Сирия.‘ ‘ {

1926

1929

2.046.857

610

47.762

—

8.555

78

Турция

1927-8

13.648.270

6.153

431.206

13.239

2.218

70

ЯпонияI

1926-6

59.736.822

25.459

9.188.560

209.894

2.346

361

HI. Главнейшие страны Африки.

Алжир..|

1926

1928

0.063.494

-

1.234

-

116.445

—

4.914

93

Египет

1927

14.213.364

3.726 )

360.800

—

3.815

97

Ю.кно-Африканская } федерация.

1921

1926

7.156.319

7.400

ок. 545.000

—

965

74

IV. Главнейшие страны Америки

Аргентина.

1928

10.616.814

11.280

1.381.604

49.876

919

122

Боливия . |

1927

1928

2.861.212

1.598

79.973

2.765

1.790

“

50

Бразилия . |

1926

1928

39.103.856

30.650

1.470.000

—

_

1.274

Канада ..

1927-8

1929

9.786.800

30.024

2.054.298

67.699

326

68

Колумбия.

1926

1928

7.967.788

8.782

427.311

_

1.175

63

Мексика . |

1921

1926-7

14.831.780

16.327

1.126.000

26.950

878

69

Парагвай ..

1928

836.360

714

96.486

2.519

1.171

135

Игру|

1927

1929

6.147.000

-

3.546

-

308.450

6.134

1.733

87

Сев.-Американок. Соед. ) Штйты (49 штатов) |

19.0

1926

105.710.620

256.104

21.741.468

814.169

413

97

Уругвай . |

1928

1929

1.808.286

1.508

169.983

4.582

1.199

113

1928

1929

4.864.895

3.489

553.695

9.261

1.251

159

Эквадор..|

1926

1928

1.562.000

4 —

1.761

128.744

-

887

73

У Главнейшие страны Австралии

Австралийская феде“ 1 рация.)

1926-7

1929

6.873.219

9.649

841.000

-

660

87

Новая Зеландия. .. |

1920 j .928

1.,34 4.469

2.598

222.467

6.913

517

80

‘) Составлено по М. Epstein, „The Statesman’s Year-Book44, 1930.

3) Учтено число школ в ослах и число отдельных школ в городах

3) Указано общее число школ различных веронсповед. (еврейск., мусульман, и различных христианских).

4) Указано общее число правительственных и частных начальных школ и так называемым мактабов.

для взрослых вообще и в особенности для рабочих. Четвертый организованный ассоциацией колледж является специальным сел.-хоз. учебным заведением.

О Ш. д. в Северо-Американских Соединенных Штатах см. ХЫ,ч. 6, 461 сл.

Главнейшие течения и искания в Ш. д. после войны. „Образование в условиях меняющейся цивилизации” (.Education for a changing civilisation”}—так озаглавил свою книгу один из крупнейших представителей американской педагогической мысли—Килпатрик. Жизненные условия меняются с головокружительной быстротой, а школьные формы и содержание школьной работы остаются старые и отстают от жизни.Таково основное настроение большинства передовых педагогов Запада, ищущих новых форм и методов школьной работы. Но в чем искать выходае Здесь начинается бесконечное разнообразие мнений, очевидно стоящее в связи со все более осложняющимися социальными противоречиями внутри буржуазного общества. В пролетарских кругах усиливается тенденция к коммунизму, в связи с чем мы видим стремление и в III. д. равняться на педагогику СССР и учиться на опыте советского школьного строительства. Так, выдвигается ряд педагогов - коммунистов (Гернле и др.), появляются и коммунистические педагогические журналы („Das proletarische Kind”, „Am andern Ufer”). Но число педагогов - коммунистов на Западе пока не велико, и работа их заключается не столько в создании чего-либо нового, сколько в воспроизведении того, что создано в педагогике СССР (поскольку там это возможно). В педагогике же буржуазных, мелкобуржуазно-демократических и „социал-соглашательских” кругов замечается, с одной стороны, сильный разброд мнений, а с другой—постоянное вращение в кругу все тех же проблем, выдвинутых еще в первые годы XX в Идея „школы действия“ разбилась на множество мелких течений, причудливо переплетающихся между собой. По-прежнему слышатся голоса, взывающие к уважению прав ребенка, к идее „органического роста”, к „воспитанию согласно с природой”. Как и до войны,

педагоги-новаторы пытаются противопоставить школе пассивного обучения школу „детской деятельности”, школу как „педагогически организованную среду” и школу, основанную на „детских интересах”. Как и раньше, можно указать ряд школ-лабораторий новых методов, работающих над индивидуализацией учебного процесса и, обратно, над методами развития коллективной работы. В качество несомненного достижения последних лет необходимо отметить: 1) массовое распространение тестов. Самая техника тестирования сделала заметные успехи. И если раньше тесты (смотрите) и им подобные психологические испытания были уделом отдельных „опытных”, „образцовых” и „новых” школ, то сейчас они в С.-А. С. 1И. уже глубоко проникли в массовую школу. Испытания-экзамены все больше и больше заменяются испытаниями-тестами, констатирующими степень умственного развития или овла-девания навыками. Сообразно этому самый характер испытаний-тестов заметно видоизменен в том направлении, чтобы быть доступным для массовой школы или даже для самоучота самих учащихся. 2) Заметно продвинулась вперед практика комплексного преподавания. Не говоря ужо о многочисленных опытах, проделанных в этом направлении в разных странах, важно отметить, что комплексное построение программы официально принято в планах начальной школы некоторых стран, как то: Австрии, Польши и некоторых частей Германии (Саксония). Правда, комплекс при этом понимается далеко неодинаково: под ним разумеют то плановую согласованность предметов, то плановое увязывание их вокруг основного предмета (краеведения, родиноведения и так далее), иногда полное растворение предметов в едином миро-ведении и, наконец, построение программы в виде ряда практических заданий, требующих для своего разрешения освещения ряда сведений из разных дисциплин. Сообразно этому и понятие комплексности обознтчаетс з разными терминами: термин „комплекс” применяется гл. обр. у нас, в СССР; на Западе говорят—„объединенное обучение” (Gesamtunterricht), „метод центрирования интересов”, „метод ассоциации идей“ и так далее Но-разному толкуется и отношение „комплекса” и „навыков”: в некоторых опытных школах (особеннойС.-А. С. Ш.) „навыки” чтения, письма и арифметики целиком растворяются в комплексных темах и проходятся в связи с осуществлением практических тематических заданий. Часто практикуется такой прием: навыки грамоты и арифметики входят в план при разработке том (вперед учитывается, какие будут произведены подсчеты, вычисления, записи при осуществлении практического задания), но на ряду с этим применяются и специальные часы технических упражнений в грамоте и арифметике. Или же дело ставится так: по родному языку и арифметике занятия ведутся самостоятельно, а весь остальной программный материал разбит на комплексные темы или увязан вокруг стержневого предмета. 3) В качестве дальнейшего развития идеи комплексного преподавания в С.-А. С. III. выдвигается .метод проек-7пов“, встретивший повышенный интерес со стороны передовых педагогов разных стран, а у нас, в СССР, в переработанном виде принятый ныне в качестве основного мете да единой трудовой политехнической школы. Подробнее о нем смотрите ниже. 4) Необходимо отметить также дальнейшее усовершенствование и уточнение методов индивидуализирования учебного процесса и развития дидактических приемов в целях повышения индивидуальной активности учащихся. Отсюда выросли в С.-А. С. Ш.,Далыпон-план“, „Винеткаплан“, а в Европе—система построения плана вокруг детских интересов, известная под именем „метода Декроли’. Все эти достижения не являются чем-то по существу новым, но дальнейшим развитием и конкретизацией основных принципов „школы действия” и „трудовой школы”, как ее понимают на Западе. Большинство их относится к начальной школе. Школы средние в общем гораздо меньше захвачены реформаторскими течениями. В них можно указать известные достижения, гл. обр. в области методики отдельных предметов, которую все более и более стремятся строить на основе научно-опытной проверки. 5) Наибольшие практическ. достижения относятся к области профессионально - технической школы, делающейся все более и более необходимой в виду черезвычайно быстрого роста индустриальной техники. Характерно, что некоторые „короли промышленно-| стн” начинают усиленно интересоваться вопросами профессионального образования, ставя с ним в связь успехи данной отрасли промышленности. Так. знаменитый Форд последнее время усиленно занят вопросами профессиональной педагогики и предполагает в этой области создать „свою систему” (гл. обр. касательно максимального использования человеческой энергии). На ряду с С.-А. С. Ш. проф.-техническая школа делает быстрые шаги вперед и в Германии, где разорительные условия Версальского мира заставили правительство и общество особенно цепко взяться за техническое образеванне, как за одно из средств выхода из экономического тупика.

Для большей наглядности необходимо посмотреть, как указанные процессы протекали в отдельных странах. В Германии в первые годы после свержения Вильгельма II замечается сильный подъем в педагогических кругах и ожидание наступления новой эры в Ш. д. На общегерманской конференции по народному образованию в июне 1920 г. в Берлине сторонники „школы действия” и „трудовой школы” разных оттенков с большим подъемом отстаивали перестройку школы на началах активизма и самодеятельности учащихся. Им пришлось выдержать жестокую борьбу с консервативными объединениями учительства, грозившими сорвать съезд. В главных пунктах прогрессисты все же одержали верх. Однако, постановления конференции имели больше моральное значение и обязательной силы не имели. В то же время по всей стране возникает ряд „новых школ“, порывающих с традицией и ищущих новых путей. Эти „новые школы“ следует отличать от „новых школ” довоенного периода. Те обслуживали по преимуществу верхушки общества, эти же работают с демократической средой. Создавались они обычно коллектнвами педагогов, объединявшимися для совместных педагогических исканий. Сюда относятся опытные школы в Дрездене, Магдебурге, Бремене, Берлине и целый ряд „школ-общин“ Гамбурга, ставшего местом наибольшего развития коллективно-педагогического творчества учителей. Характерно, что в таких учительских коллективах объединялись педагоги порой разных политических и философских убеждений, связанные лишь одинаково отрицательным отношениемкстарой школе и желанием искать новых путей по созданию школы активизма и культуры детских интересов. Преобладают все же среди них или представители радпкальпо-де-мократической интеллигенции, илп социал-демократы. „Новая школа возникла в самых глубинах основ пролетарского мировоззрения и мироощущения”, пишет наиболее видный представитель гамбургских новых школ социал-демократ Лялииус (пришедший в конце-концовк коммунизму). Впрочем, в большинстве этих школ чувствуется больше настроений от анархизма и мелко-буржуазного радикализма, чем от „пролетарского мироощущения”. Тот же Лямшус пишет, что целью гамбургских школ было „завоевать человека находящегося в полном созвучии с ритмом всей жизни и из своего собственного я творящего все новые ценности”, освободить „человека” от мертвого футляра, в который его заключила буржуазная культура и полицейское государство. В связи с этим стоит и попытка отказаться от „всякой партийной политики в школе”. Впрочем, Лямшус в своих печатных работах признается, что выдерживать общечеловеческую, внепартийную линию становится все труднее и труднее: школа неминуемо упирается в политику. В связи с таким исходным пунктом стоит и общее требование „новой педагогики”—исходить от ребенка. „Мы не падаем ниц перед его величеством ребенком, но в то лее время никогда не теряем веры в ребенка”, говорит магдобургский педагог Фриц Раух и добавляет: „Путеводной звездой в нашей работе является направление развития, исследовательский инстинкт самого ребенка”. Отсюда ипостоянное со времен Руссо желание новых педагогов освободить ребенка от „ига программ, расписаний и учебных планов”. Но это связано с известной анархией, которой и начиналась деятельность многих таких школ. „Мы отправились в плавание без расписания и без определенного маршрута”, пишет Лямшус. Поэтому „буря ворвалась в помещение школы. Дом дрожал от тысячи детских голосов. Дети могли делать все, что хотели”. Но это была лишь проба. В дальнейшем дети „сами потребовали порядка и работы” (тот же путь, что в 1906 г. пройден был „Домом свободного ребенка” и „Сетлс-ментом в Москве, смотрите выше стб.153). Каждая такая новая школа является общиной, имеющей в той или иной форме свое школьное хозяйство. Здесь—путь к развитью навыков коллективной работы. Ученическое самоуправление и постоянное общение с родителями (путем родительских собраний и общешкольных вечеров) — также неотъемлемые признаки этих школ. Программы, поскольку они существуют, строятся в комплексной форме и пропитаны моментами детского творчества и „ручного труда”. Большинство названных школ — начальные школы. Но есть и средние школы, идущие тем же путем. Среди них особенно известна школа имени Лихтварка в Гамбурге, преобразованная группой педагогов-искате-лей из реальной школы. Начиналась она в самых трудных материальных условиях, но сейчас уже имеет прекрасное здание, хорошие кабинеты и лаборатории, школьный участок и так далее При начале ее деятельности объединившиеся в ней педагоги „очень хорошо знали, чем но должна быть новая школа, и совсем мало — чем она должна быть”, и шли наполовину ощупью. Первое время они увлекались созданием внешних форм ученической общественности, пока не почуяли, что „созданные формы никак не хотели наполняться жизнью”, а мелсду тем „молодежь требовала ясных указаний относительно задач своего будущего”. В конце-концов школа отлилась в формы школы свободного искания мировоззрения на основе изучения истории культуры и современности. Пословам Рудольфа Канна, школа „при помощи диалектического понимания истории основательно анализирует возникновение, развитие и современное положение нашего общества“. В поисках мировоззрения ученики читают одновременно блаженного Августина, Отриндберга и Карла Маркса. На вопрос русского посетителя о политических взглядах учащихся педагог Гейне (по взглядам—коммунист) отвечал: „Сперва они должны стать людьми, а потом лишь могут определить свои симпатии и сознательно остановить выбор на той или иной партии“. Схожая установка и в Оденвальдской школе, основанной еще до войны крайне популярным в Германии иедагогом Паулем Гехеебом (Heheeb) в Гессене. Школа—интернатная,расположена среди сельской природы и обслуживает состоятельные круги (существует на взносы за учение). Помещается она в 5-ти отдельных домах, из которых каждый носит особое имя: дом Гер-дера, Фихте, Шиллера, Гумбольдта, Готе. В честь каждого из названных столпов германской культуры в колонии установлены особые праздники. Занятия усиленно вращются вокруг истории культуры, и самодеятельный ученический театр ставит исключительно пьесы классиков. Школа распадается на несколько ученических „семей“, каждая во главе с отдельным педагогом. Внутри школы ученики усиленно приуч ются к самодеятельности, но с внешним миром школа имеет мало точек соприкосновения.

Таковы попытки создания новой школы, возникшей почти одновременно в разных местах, порой совершенно независимо друг от друга. Попытка же объединения педагогов новых толков на основе определенной педагогической платформы и обоснованной теории принадлежит .Союзу решительных реформаторов школы“, созданному вскоре после войны и возглавляемому социал-демократом Эстрейхом. Несмотря на свое название, Союз все же занял компромиссную позицию между индивидуалистическими тенденциями „школы действия“ и „трудовой школой“ в ее марксистском понимании. Эстрейх и др. представители Союза

(Каверау, Анна Зимсен и др.), с одной счуроны, хотят „производственно-трудовой“ школы на основе индустриального труда (в этом пункте они не отрицают идейной связи с педагогикой СССР, в частности с книгой П. П. Блонского, „Трудовая школа“). Но, с другой стороны, наиболее существенные пункты политехнизма (как его обосновал К. Маркс) растворяются и остаются в тени среди рассуждений о всестороннем развитии, „творческом воспитании“, правах ребенка и так далее Остается впечатление эклектических попыток связать „новый руссоизм“ с марксизмом. Задачи школы члены Союза формулируют так: „Привести детей и юношей к осознанию своих сил путем самостоятельной, планомерно руководимой деятельности внутри какой-либо трудовой и жизненной общпны, поставить их в жизненно-активное отношение к среде и привить потребность в творческой, общественной работе“ (Анна Зимсен). Они против програм-ного централизма и требуют индивидуализации учебных планов, применительно к местным условиям: „Производственная школа строится всюду на местных отношениях и потребностях и разбивает таким образом схему централистических школьных типов, учебных планов и испытаний, ставя на место внешнего единства, диктуемого центром, местную единую школу“. Сама школа рисуется членам Союза прежде всего в виде школы-общины со своим хозяйством и кооперированным трудом учащихся. Из других педагогических течений Германии (а их много, так как каждый видный профессор философии имеет свою философскую систему, а с ней бывает связана и попытка пересмотреть теоретическую педагогику под углом зрения данной системы) нужно отметить попытки построения „ноологической педагогики“ последователями философии Эйкена (Будде, Курт Кесселер). Они выдвигают в противовес как марксизму, так и „свободному воспитанию“ так называемый „активнстическнй идеал — реализм“ и трудовую школу, дающую возможность путем разносторонней активней проработки доходить до „основных идей“, заложенных в жизненных явлениях. Среди методической литературы заслулсивает внимания попытка Оденбаха обосновать „ката“ центрическую систему“ преподавания, в противовес преобладающим ныне .концентрическим“ системам. Его система „видит сущность преподавания не в изучаемом материале, а в побочных фактах, всплывающих в процессе работы в силу закона аналогии, а центр тяжести —не в содержании, а в идее материала“ (цитата из Е. Г. Кагарова).

В Англии трудно указать что-либо оригинально-новое, но в послевоенные годы замечается значительный прогресс в смысле коллективных исканий учительством лучших приемов работы в школе. Охотно заимствуются американские достижения („Дальтон-план“), и в работе многих учительских групп слышатся отзвуки Руссо, вроде утверждения, что „школа нужна лишь потому, что для каждого ученика нельзя дать отдельного учителя“.

Гораздо меньше затронуты новыми веяниями учителя франции. Среди педагогов-новаторов должен быть отмечен Рожер Кузинэ, редактор органа передовых педагогов „Новое воспитание“ („Nouvelleeducation“) и основатель двух опытных школ. Основа его системы—ученическая самоорганизация в целях коллективного изучения и проработки учебного материала. Учащиеся по своему усмотрению организуются в группы и самостоятельно работают под общим руководством педагогов: педагог должен дать толчок работе и проверять законченную работу, но самая работа идет самостоятельно, причем ученики сами составляют карточки по проработанному материалу, дающие им возможность суммирования материала и самоконтроля.

Вообще же среди романских народов наиболее видной фигурой является бельгийский педагог Декроли, начавший работу с дефективными детьми еще в 1901 г., позднее открывший опытную школу (уничтоженную войной), а после войны получивший широкую известность как в самой Бельгии, так и во всей Европе. Девиз Декроли— „школа для жизни через жизнь“. Дель школы он видит в „практическом введении детей в жизнь вообще и социальную жизнь в частности“, а центром школы считает ребенка и его интересы. „Я смотрю на среду с точки зрения ребенка и устраняю, по возможности, все, что не связано с его жизнью“. Поэтому „потребности ребенка служат осью, и все, что общество или природа создают для их удовлетворения, может быть предметом изучения для ребенка лишь в той мере, в какой это может быть воспринято его мозгом“. Поэтому учебный план его распадается на разделы: 1) познание ребенком своей личности и 2) познание им окружающей среды (природы и общества). Потребности ребенка распадаются на: а) потребность в пище, б) жилище и одежде, в) защите от опасностей и врагов. В связи с этим идет работа по ознакомлению с явлениями природы и отчасти общества. Каждый вопрос начинается с выявления детского опыта (что дети знают по данному вопросу из своих каждодневных наблюдений). Далее идут разные виды активной проработки (обычный путь — „наблюдение, ассоциации, выражение“). Вся эта работа неразрывно связана с изучением ребенка со стороны педагогов. Среди разных видов построения комплексной программы план Декроли является наиболее глубоко и четко разработанным, в чем его несомненная сила.

Что касается Италии, то школа в ней все более и более подпадает под влияние воинствующего фашизма (смотрите выше). В этом направлении и проведены реформы Джентиле, основателя „нео-сииритуалистической философии“, которую он стремится сделать теоретической основой педагогики. В связи с этим попытки „позитивистической педагогики“, выявившиеся еще до войны, идут на убыль и теряют под ногами почву. Характерна резкая критика, которой стала подвергаться после войны Мария Монтесеори,» ныне гораздо более популярная за границей (особенно в Голландии, где ряд городских школ принял ее систему), чем у себя на родине-Из отдельных педагогов Италии заслуживает внимания Джузеппина Пиццигони (девиз: „через жизнь для жизни“), создательница „обновленной

Школы”, учреждения, совмещающего в себо ясли, детский сад и школу-колонию. Воспитанники ее имеют собственное хозяйство. Работают руками и головой, получают физическое и гигиеническое воспитание. Программа увязана вокруг .центров интереса“ детей. Ее опыт был заметно учтен при разработке новых программ 1923 г. в министерстве Джентиле. Из других педагогов громадное влияние на школу имеет Дальпиаз, инспектор образования в Трентинском округе. Им организована коллективная методическая работа учителей округа, выделивших „активные группы“, проводящие ежемесячные методические конференции. Работают над развитием активизма и исследовательского духа среди школьников; введены дальние пешие экскурсии учеников, как метод работы, приемы драматизации и разного вида детское творчество. Художественному образованию придается большое значение. В обязанности учителя, по Даль-пиазу, входит и постоянная работа с окружающим населением, для чего школы ведут „тетради связи“ семьи и школы.

Как уже говорилось, больше всего достижений в Ш. д. можно указать в Сев.-Америк. Соединенных Штатах. Необходима, впрочем, оговорка: достижения эти касаются сравнительно небольшого слоя „новых“ школ, а именно: экспериментальных школ при университетах и частных школ, обслуживающих верхи буржуазии. Народная, особенно деревенская школа Северной Америки, обставлена весьма скромно и с точки зрения методов обычно ничего особенного не представляет {см. XL1,

ч. 6, 461 сл.). Единственно, о чем можно говорить в применении к массовым школам —это о попытках рационального использования каждой минуты ученического и учительского времени: обычно в школе одна учительница занимается с несколькими группами и часто в той лее самой комнате. Чтобы все работали по программе, чтобы детей не приходилось надолго оставлять без себя, а в то же время успевать запяться со всеми — учебный день расписан для каяедой группы с точностью до минуты, и учительница, занявшись

15 — 20 минут одним предметом с одной группой, переходит к другой, затем к третьей. Группы и предметы быстро меняются, и работа идет с большим напряжением. В таком направлении разработан в г. Детройте так называемым „Плейтун-план“, являющийся как бы отголоском „фордизма“ в применении к начальной школе. На ряду с довольно убогими деревенскими школами Сев. Америка знает роскошные школы-дворцы, обставленные и оборудованные по последнему слову педагогических и гигиенических требований. Сюда относится знаменитая опытная „.Линкольнская школа“ при учительском колледже (в роде пед. факультета) Колумбийского университета в Нью-Йорке (открыта в 1917 г.).