История Настольный словарь
Главная страница > Энциклопедический словарь Гранат, страница > Школа снабжена лабораториями

Школа снабжена лабораториями

Школа снабжена лабораториями, мастерскими, собственной типографией, библиотекой, площадкой, бассейном для плавания, гимнастическими залами, сценой для постановок, кино и так далее Целью школы считается „учиться жить“. Младшие группы прорабатывают учебный материал путем игры, дальнейшие — путем разных видов „детской деятельности“. Так, программа начинается с грандиозной постройки детьми игрушечного города, населенного самодельными куклами. При постройке изучаются строительные материалы, вопросы освещения, отопления города и так далее В связи с этим знакомство с инструментами и первые навыки владеть ими. При одевании кукол дети сталкиваются с вопросами текстильной промышленности и операциями по шитью. Игры чередуются с экскурсиями, материал которых прорабатывается затем в школе. Экскурсии младших групп должны выяснить, как и каким образом Нью-Йорк снабжается продуктами. Далее изучают промышленность и торговлю большого города. Первые навыки по чтению и письму такясе связаны с той же игрой в город. Так, первые упражнения в чтении ведутся на материале, касающемся кукольных обитателей детского игрушечного города. Математика — главным образом путем вычислений и расчетов в связи с тем же. Дети постарше усиленно работают в разных мастерских школы или в типографии,

где печатают по преимуществу продукты детского же словесного творчества. Схожую работу ведет в том же Пыо-Йорке так называемая „школа города и деревни“, основанная Каролиной Пратт, объединившей вокруг себя кружок педагогов. Так же начинает она с игры, которую постепенно превращает в трудовую деятельность. Работа протекает то в мастерских, то в кабинетах и классах разного назначения. В каждом из них есть свой заведующий, и дети переходят из „класса наук“ то в мастерскую, то в рисовальную студию, то в библиотеку и обратно.

На ряду с подобными отдельными школами есть попытки и массовой работы по усовершенствованию педагогического дела. Среди них особенно интересна „Ассоциация родителей и учителей“, начавшаяся с небольших кружков матерей по изучению вопроса ухода за маленькими детьми, а ныне насчитывающая свыше миллиона членов. Ассоциация распадается на родительские кружки, которые можно назвать кружками педагогического самообразования и педагогической пропаганды. Одни кружкй“ заняты вопросами ухода за грудными детьми, другие—дошкольными вопросами, третьи-вопросами улучшения Ш. д. Ассоциация постоянно проводит те или иные кампании, влияющие сейчас довольно заметно на школьное законодательство отдельных штатов и на работу самих школ.

Наиболее же известными достижениями педагогики Северной Америки являются : „ Д ал ь то и -план“, „ В ине тка-план“ и „метод проектов“. Первые два получили название от тех местностей, где были впервые применены и являются способами индивидуализирования учебной работы. Так, мисс Пархерст в городе Дальтоне провела систему, при которой учащиеся в школе получают определенные задания, которые и должны самостоятельно проработать, пользуясь соответствующим материалом, оборудованием и литературой в кабинетах и постоянной консультацией преподавателя. Работа все время связана с учетом: как и в какое время проработан таким-то учеником такой-то вопрос. Работает каждый учениксамостоятельно, но по мере проработки вопросов устраиваются общие обсуждения, выясняющие степень проработанности вопроса и подводящие итоги. Главная цель — в самостоятельности работы каждого учащегося. Этот план нашел живой отклик как внутри Америки, так и в Англии и в СССР. В романских странах его встретили холодно. французский педагог Гард писал: „Дальтон-план отражает национальный дух англо-саксов, противоположный гению латинской расы“.

Винеткаплан“ назван по именипредместья Чикого Винетки, где несколько школ объединилось для совместной методической работы, направляемой школьным инспектором доктором Уошборном. Суть его заключается в следующем: каждый учащийся должен усвоить те знания и навыки, которыми ему придется пользоваться в жизни, но усвоить их каждый может лишь темпом и методом, подходящим именно ему. Поэтому вся программа, которую ученики должны проработать и усвоить, распадается на „единицы достижений“, печатаемые на особых таблицах. Для выяснения способностей каждого учащегося существуют особые „диагностические тесты“, с данными которых педагоги считаются при планировке и распределении заданий. Каждый учащийся работает самостоятельно и, пользуясь таблицами, сам проверяет себя: он отмечает даты окончания одной „единицы достижения“ и перехода к следующей, а по прошествии о недель сам составляет график своих достижений. Существует группа детей, но каждый ученик может по разным курсам работать одновременно в разных группах, смотря по тому, поскольку он усваивает тот или иной предмет. Но на ряду с этой частью плана существует „общественная и творческая работа“ учащихся, которую проводят совместно, группами. Размеры и содержание этих видов работы ученики устанавливают сами, путем свободной инициативы и само-творчоства. Метод проектов, по существу, не есть что-то новое. Основные мысли его намечены еще в XV11I в Ж.-Ж. Руссо, но намечены весьма хаотически. Американская иедагогическ.

юз

Шкальное дело

191

мысль XX в, в лице главным образом Килпатрики, Коллингса, Мак-Муррея иУоткинса, внесла сюда ясность и четкость, связав с основными задачами своего места и времени. Основные мысли заключаются в следующем: а) педагогически денно лишь то, что учащиеся сами продумали, проработали и проверили, б) современная зкизнь все более и более требует плановости в работе—умения предвидеть возможности осуществления своих намерений, рационально подготовиться к работе, добиться осуществления намеченного и учесть собственные достижения. Отсюда вывод: школьная про: рамма должна разбиться на ряд тем, выдвинутых, по возможности, самими учащимися, соответствующих их интересам и силам. Каждая такая тема содержит в себе практическое задание. Для осуществления его надо выполнить определенное практическое дело, но связанное с моментами изучения. Предварительно составляется план: что нужно подготовить, чем надо вооружиться, как распределить части работы, какие придется произвести подсчеты, навести справки, что придется для этого прочесть и так далее Далее работа выполняется по плану, и затем проводится учет: в какой мере проект осуществлен. Проекты могут быть разного рода. Как их группировать и что понимать под проектом—об этом в американской литературе существует ряд разных мнений. Килпатрик делит проекты на: 1) конструктивные, 2) эстетические, 3) умозаключительные (то есть научное исследование вопроса), 4) обогащающие ученика новыми знаниями и навыками. Коллингс различает: экскурсионные, игральные, конструктивные проекты и проекты рассказа. Как примеры проектов, Уоткинс приводит: „Определить 15—20 растений, бабочек, птиц, минералов“, „разбить огород, построить курятник, смастерить прибор, устроить виварнум, аквариум или террариум“. Как видно из этого, сами авторы проектного метода иногда склонны толковать понятие „проекта“ слишком широко (пример—„сварить какао к школьному завтраку“), что мешает отчетливости понимания метода. Являясь как быпоследним словом буржуазной педагогики Запада, метод проектов в то же время привлек к себе (как метод активизма, планирования и учета) внимание со стороны социалистической педагогики СССР. В 1930-31 г. была попытка повсеместного введения метода проектов, как основного метода школ СССР всех типов и ступеней, вызвавшая, однако, резкое осуждение со стороны ЦК ВКП(б). как „легкомысленное методическое прожектерство“ и извращение идеи политехнической школы (постановление ЦК о нач. и ср. школе 5 сентября 1931 г.), ведущее к понижению уровня знаний учащихся.

Библиографии. Статьи по разным отраслям III. л. (теории, практике, истории и так далее) можно найти прежде всего а педагогических энциклопедиях, как-то: „Педагогическая Энциклопедия“4 (8 тома) под р“ д. А.Г. Калашникова изд. „Раб. Просвещ.4“, 1920-80;; /. Buisson, „Nouveau dictionnaire de P&Iagogie“ (1911): P. Monroe. „А Cyclopedia » f Education (5 томов, 1928. переп- чятка без изменений с издания 1911 г.); U”. Rein „Enzyklop. Ilandbuch d. Pudagglk- (I—X, 19-9-i9lO, 2-е изд.). Г1о истории Ш. д. сводных работ, о в-ш..ющих весь ход развития его, вот. Сведвия I при ходи ия искать или в отдельных исследованиях, или между строк „историй педагогики1“, з чи“ ла этих; последних мо г нона} вать на j у еск. яз.: Монро, „История педагогик;.и(т. I II, изд. „Мер“}: Пинкевич. „Краткая история педагогики“(1928);Медынский, „История педагогики в связи сэкономим, развитием общества44 (I - III, изд. „Раб. Проев.4,2-ов изд. 1ь29). Много фактов приведепо в несколько сум урной в смлып уетарев-шей .Истории педагогики“ К. Шмидта (I IV. русея, пер. в изд. Соддатенк ва, 18S1). Для истории Ш. д. от средних веков до XIX и. см. также: Циглер, „Руководство по ист. педагогики“ (пср. с нем., и Александр Фортунатов, „Теория трудовоб школы в ео историческом развитии“ (192 5, изд. „Мир““. Из иностранной ли7, см. К. Schmid/, „Gescliichte d.Erzlehur.g von Anfang an bis auf unsere Zeit“ (t. 1-V); P. Burin, „Die Geeobi hte der Erziehurg in soziologischer und geistesgeschichlicher Beleucbtuug44 (1920); для истории начальи. школы S. Ch. Parker. rA Textbook i:i ths history of m dern elementary Education“, 1912; для | средней школы также Гг. Paulsen, „Geschichte dog gelehrten Unternehts44 (I II, 1897, капитальная работа).

По отдел ьп. эпохам: сведения о зачат, формах III. д. у так называемым „диких44 народов гм. W.D. НатЫу. „Ori-gins of Education among primitive peoples“, 192G; о древнейш. школах Востока см. в общих работах | по ист. культуры Египта, Вавилона, Индии (литература указана при соответст. статьях). По ап-тичн. школе см. Girard, „I/edueatinn athlnienne“ (1891); Е. Ziebarth. „Aus dsm griechis bene Schol-wesen“ (19C9; Grassberger, „Erziehung und Unterricht im klass. Alt rthum (I—I I, 180G—18S1); также

I соответствующие статьи в Словаре древностей Daremberg ct Saglio, , Dictionnaire des anti-

quiteee“; по-русски: Уссинг, „Воспнт. и обуч. у греков и римл. (аерев. 1878; Ив. Цветаев, »Из жпзпв высга. школрпмек. империи“ (1902); для средних воков: В. Преображенский, „Восточные и запади, школы во времена Карла Вел. (1881); //. Сперанский, „Очерки по пстор. народи, школы в Запади. Европе” (1896); Specht, F. A., „Gescbic te des TJnterriehtewesens in Deut»ehland“ (1885); L. Mattre, „Ecoles episcopates et monastiques de lOccident (I860); Rashdall, .The universities of Europe“ (I-1I). Для эпохи Возрождения: Ко релин, „Очерки итальянского Возрождения“; П. Фриоолин, „Педагогам, идеи итальянок. Возрожд. (Дзв. педфака азербайджанского гос. у-та, т. XIV, 1929), такжо Циглер, Paulsen, SchmidI (« и. iышо). Для реформации и контррефорации—

G. Merit, .Das Scliulwessn der Reform tinn im 10 Jabrhundert“ (1902); Каутский, .Предшественники нопейш. социализма“ (т. I, глава об анабаптистах; Р. Daniel, тJesuites inatitutcurs de 1аjeuncsso fr;in<jaise“ (18S0); Birthauld. „Maturin Cnrdier ei 1 enseignoraent chez les calvinistes“ (1876); Бвмср, „Иеэу.ты“ (сор., 191 :i), также разные статьи в Унцек. Reinа. В XVII-XVIII вв. указанные выше общ. сомнения (более детальная библиография приведена у Циглера, Schmidta, Paulsenл). В частности дчя Ге мании XVI—XVIII вз. документы собраны в многотомной „Мо-numenta Gi-rmani.e Paeddgogiea“, издаваемой Керба-хом с 1886 г. Для Возик. францу ск. революции: общий очерк у А. Фортунатова. Леор. труд. шк.“, гл. III; его же, „Закон .)> Фримзра II года“ (Зап. Института истории при РАПИ0Н;е, т. II, 1927); V. Pierre, „Li’ceole sous la Re«oution Framjaise“ (18S1): E. Dis pots, „Ее vandalisitie reVolut onnaire (1868): Ba

bean, „Еёсо1е do vilb ge pendant la Rev dution“ (1881). Прекрасное собрание документов /. Guillaume, .1 ro-сёэ verbaux du cornite d’lnstruction publique de la Convention Nationale“ (I—VI. 1891—1801). Извлечения оттуда в русск. иер. у Пинкееича и Сыркиной. -Педагогия. идеи В. франц, революции“ („Раб.Пр -сп.“, 1926). Для истории развития школьн. реформ XIX п. см. энциклопедии Buisson а и Monroe (статьи, поеви-щенчы- отдельным отрапам); также Е. II. Reisner, „Nationalism and Educ tion sinco 1789“ (New Y-rk, l -22). В частности для франции см.: Мижуев, .Образование во франции, низшее, средине и высшие“ < 1900); его же, .Вопрос о реформе средней школы во франции“ (19>2: Greard. „La legislation de

Icnsoignement primaire publiqno en Prance d-nuis 178» jusqua nos jour “ (190—190)); Brouard, „Essi de lhi toire critique do l’instruction primair0-en France do 1789 a r.os jours“ (И0 ); подроба. библиографию см. у Buissona, art. .France“. Для Англии: Мижуев, .Очерк развития народи, образов, в Англии44 (18о6). сго-же, „Очерк развит, и соврсмен. ivct. среды об,завов, в Англии“ (1898); „ Средняя школа в Англии и ее реформа в XX в.“ (19! 4) Alien and Mac Klure,,Tw i hundred years: the History of the Society for promoting Christian Knowledge“; Graham Balfour, „The edacatioual systems of Groat Briton and Ireland“; Birchtnough. „Ili-tory of Elementary Education in England and Wales from 1800 tthe present Day“. Для Германии: Мижуев, „Соврежнн. школа в Едропе и Америко“ (19121: его же, „Средняя шкота в Германии“: его-же, „Женское образование в Германия“; Рейн, „Педагогика“ (пер. с ием., Рига, над. „Наука и жизнь“); II. Сперанский. „Очерк истории средней школы в Германии“ (1898); „Die Allgemeinen Grund-lagon dor Kultur d. G> genwurt“ (1906; «-бориик стаr--ft разя авторов, изд. P. Hinnenborg): IPppc, ..Geschi hte des deutschen Volksshuhveso s“ (1858ц Keller. „Gesch. d. preussischen Volksschulwescns“ (1873): также—разные статыгу Rein а. Системы народного об азозаиия и статистика на чальных школ к концу XIX в даны у Левассера, „Народное образованно в цшшлизов. странах“ (ls98, пер. под род.Фальборка и Чаряолусского). См. также Полли, „Народное образование в разных странах Европы“ (19U0). II внеевропейским странам см. Е Япжу.%. „Американская шюла“ (несколько изданий), II. Монро (ред.), „Основы среднего образования“ (пер. 191(5). Для :р. впееврои. стран см. рати статьи в энциклои. Монро и Бючссоиа. Взгляды социалистов на 111. л. в XIX я. см. у Фортунатова (op. С it.), Мединского (op. cit.), также у II. Крупской, „Народное образован“ о и демократия“ (3 изд. 1921) и у В Шульгина, „Маркой Энгельс я их педагогия, «иск ;уз синях“. Сиидикалнстск. понимание труд, школы см. сборник под рот. II. Лебедева, „Свободное трудовое госпитапке“ (1921). Но разным пел а го | ит. течениям („шкота действия“ и др ): Гергет-Боталов - Готлиб, „Современные педагогия, течения“ (1925); А. Пинкевич, „Педагогика“ (т. II, 1921), А. А. Фортунатов, „Борьба за трудовой принцип в Зап. Европе и Америке“ (в сборнике под родился М. Рубинштейна, „Трудовая школа а спето истории и современности44.. 1925). 13 трех последних работах указана деталью литература главнейш. течений.

Но истории III. д. в России см. Е. II. Медынский, „История педагогики в связи с экономит развитием общества“ it. Ill, 1929, „Раб. Проев.); II. Милюков,

„Очерки по истории русск. культуры“ (т. II, неся, изд.): С. Князьков и //. Сербов, „Очерк истории народи, образования в России до похн Александр!. 11“ (1910); II. Лавровский, „О древперусских училищах» (Хар к., 1864); его-же, „Памятники «-та инн. русск воспитания“ (в „Чт. вО веистерии и лревп. росписи 1861, и оль — сентябрь); А. Соболевский. „0|. .п.уцц-иость в Моек. Руси в XIV-XV в.“ (189: : М. Погодин, „Образованность и грамотность в чревн. периоде русской истории“ (Ж. Мин. Нар. Ир., 1871, г. 153): В. О. Ключевский, „Два воспитания (в его сборнике „Опыты и исследования“, 1912); К. Харламаович. „Западно-русские православные школы XVI и XV 1 (Казань, 1898); С. Смирнов, „История славя по-греко-латинской академии“ (1855); Мордовцев, „О русск. школьных книгах XVII в.“ („Чг. О-ва нет. и яр. росс.“, 186), т. IV); M. Ссменцовский, „Братья Лн-худы“ (18 »9): В. Буш, „Памятники старинн. русск. воспнтания“(1918); II. Пекарский, .Наука и литература в России пг»и Петре Пел.“ i!8u2); М. Владимирский -Буданов, „Го-уд рство и пароля, образов, в России XVIII в.“ (Ярославль, 1874, бибдногр. ф. редкость); Ф. Весслого, „Очерк истории морского кадетск. корпуса (18>2); В. Н. Татищев, „Разговор о пользе па к и училшц“, предисл. Пила Попова (>87;; Пав-лов-Счлыанский, „Цроэкпл реформ взчпи ках современников Петра Всл.“ Материалы по школе Глюка см. „Чтеп. в 0 в истории и Д;>еви. росе.“ (1907, к i. I); Знаменский, „Духовнее шко : и России до реформы 1808 г.“ (Казань; Д А. Толстой, „Взгл д на учебную часть в Росс..и и XVIII ст. (ем. Сборн. отдел, русск. языка и сл-в юности при Акая. паук, т. XXXVIII, Кг 5-8, Спб. 1885): его же. „Городские училища з царствование Екатерины Г“ ()886г. С.Рождественский, „Чз истории у ;еби. реформ Екатерины !. (1909): ег > хее. „Магерьятм дтн истории уче.п. реформ в России XVШ —×X в.“ („Зап. пстор.-1вл -л. Ф-та Спб. у ивер- итета“, XCVI, в I, 1910); А. Кизе-веттср, „. ко.тьные вопросы в докумснrax XVII! п.“ (в его сборнике „ История, очерки“, 1912): II. Майков, „Ив. Ив. Бецкой“ (1901); А. Воронов, „И -терико статистая. обозрение учеби. иатедечий Спб. учебн. округа о 1715 по 1828 г.“ (1851); Е. Лихачева. „Ма-те;=ьялы для истории ж некою образования я России“ (I—Ш, 1890—95) А. Алвшипцея, „История гнм-иязическ. образования в России“ (1912); Е. Шмид, „История сред я. учебных заведения в Роескц“ (иер.

1 с нем.. 1878ц М. Сухомлинов, „Матерьялы для истории обрыовання в России в ц рствование пмп. Александра Г (ем. его „Иссле оввния и статьи“, I, Спб. 1889); Л. Kruscnslcrn, „Prdcis du systeme de progres et de le’tat de l iustruction publiqUO en Russie“ (Var-sovie, 1837); „Сборник постановлений по миписгер-отву народе, просвещения“ (I—XII, 1864); С. Рождественский, „История, обзор деятель ооти кин нот. нар. просвещ.“ (1902); //. Чехов, „Чзродп. образование в России < 60 х годов XIX в.“ (1912); А. В. Абрамов, „Земство и народи, образование“ („Русс, мысль“, 1889, кя. 3); Б. Веселовский, „История земства за 40 и ‘Т“; А. Пругаоин, „Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания“ (1895, 2 изд.); Фальборк - Чарнолусский, „Народное образование в России“ (приложение к переводу работы Левассера, „Пар. образов, в цивилвз. странах“, т. 2, 1809); В. Чарнолусский, „Земство и народнее образование“ (1-11, 1910-1911); „Няродчое образование в земствах“, сборчкк. родился Звягинцева и др. (нзд. „Задруга“, 1911); Карпович, „0 разработке с ятястнеи народного просвещеи я в России“ (1888): Ф. Ольденбург, „Народные школы в Кя опейск. России в .‘892 98 г.“ (1896): Ковалевский, „Народноео разованне па всеро-спйск. выставке в II. Новгороде в 18:0 г.“ (1897); В. Фармакоеский. „Начальная школа мнимо ерсгва народи, просвещения“ (1900); „Сведения по различным вопросам техническо-промышленного образования“ (1888); „Статистическ. сведения по начальному образованию и Роосийск. нмпе-рчи“ (род. В. Фармаковского и Шаггеллона, т. I—V, h98—1905); „Однодневная перепись начальных школ Росси» ск. имлерпп. произведсяп. 18 янв. 1911 г.“

( (т. I—XVI, 1918): А. Рооп, „Что сделала 3-ья Госуя. дума для народи, образования“ (1912); „Подготовит, работы но введен! ю всеобщ, начальною обученнх в России“ (t. I—VIII); -Труды I-го общеземскогосъпзда по народа, образованию 1У11 г.“ (1912); Тумим и Зеленко, „Инородческая школа- (сборник, 1916); о новых педагогии. течения х в XX в см. К. Вепт-цель, .Этика и педагогика- (т. I-II, 1911-12); его-жс, „Кпк создать свободную школу- (1908): С. Шацкий, .Дети—работники будущего- (1907); Е. Я. Фортуна-то$а, А. А. Фортунатов и Л. К- Шлсгер, „Первый гот обучепня в начальп. школе- (1911); Каитерсв, .История руеск. педагогии“ (1915, 2-е изд., последние главы); большой ыатерьял содержится га страницах журналов: Школа и жизнь- и „Свободное тоспитанне-

Состояние Ш. д. после пыпернал. войны см. Kcmdel. .Educational Yearbook of the international institute of Theachora college Columbia University-(New- York, издается периодически с 1924 г.; дано описание соврем, системы пар. обрав. в разн. стратах и статистика); см. также статьи в 8-м томо .Педагогии. Энциклопедии1 (изд „Раб. Проев.-); Е. Кагоров, „Современное педагогнческ. движение и Запади. Европе и Америке- (.Работп. Просвещ.-, 1928. Для Германии см. также Dormbardt uud Erman, „Handwbrterbuch d. gesammten Sor ulrechts und d. Schul- mid Unternchtsverwaltung in Preussen“, Leipz., H30; для C.-A C.III.—работы Parkera. О послсвоег. них течениях в 111. д. см. Фр. Карссн, „Современные опытн. школы в Германиим (1924); его же. „Новая школа в Германии» (1928); М. Штейн-гауз и Пинкевин ред.): „Зарубежп >я педагогика- (1929); М. Штейтауз, „Очерки современной школы Зал. Европы-’ (1926); Р. Ландсберг, „ нглийок. пачальп. школ(1923); Мижуев, „Практика и теория Далътон-плана в Англии- (1926); сборник „Как рабогпот по Дальтоп-плану в английской школе- (1928); Зильберфарб, „Современная р-волю-инонно-педагогич. франция- („Раб. Проев.-, 1926); Бернштейн. „Но педагог. Америке“ („Паб. Проев.-, Г>:;0); М. Штейнгауз (ред.), „Педагогия, искания в Европе и Америке- („Р. Проев.“, 1930); Ильин, „Пе-лагогич. образование у нас и за границей-; С. Тюр-берт, „Метод проектов- (1925); Е. Коллингс, „Опыт работы американок, школы по методу проектов-; Гурьянов, Учег школьной успешности“. Тесты и стандарты в американок, школах („Раб. Проев.-, 1928); А. Феррьср, „Из опыта повой школы Запада- (1926); II. X. Килпатрик, „Воспитана в условиях меняющейся цивилизации“ („Раб Про в.-, 1930); IV. KUpat-r:k, „А foundation of the Method- (1930): Mac Murey, „Teac ing by Projects“, 1927: A. Messer, „Pa-

dagogik dor Gegenwart- (1926 : /. DescJtamps, „L’r.u-toducation a Гёсо1е appliquee, en Programme duD-г Dec.roly- (Br.-ssels, 1924); Fr. Hem an, „Geschichte dor neueren Padagogik- (19:1). См. также отдельн. статьи журнала „На путях к новой школе-

Суммарные статистнч. сведения см. в ежеготпн-гах М. Epsteina, „The statesman’s Year-book“ (выходит ежегодно). Детальные указания на разные официальные «здания по статистике школьн. дела см. дтя XIX в у Лсвассера, для начала XX в —у Buissonа и Monroe, для новейшего времени—у KandeVя.

А. А. Фортунатов. III. Школы глухонемых. Специальная цель, которую ставят себе III. г., заключается в постановке и всемерной культуре устной речи как главного средства социального общения (ср. глухонемота, XV, 181/86). Так паз. устный метод, при котором глухонемой ребенок научается говорить и читать речь окружающих по движению губ, в настоящее время проводится (вытесняя метод мимических знаков) во всех Ш.г., за исключенном разве только тех школ, где обучаются глубоко отсталые глухонемые. Однако, в виду того, что устный метод нередко давал неудовлетворительные результаты (фонетически не правильная, часто неприятная речь глухонемых, задержка развития логической речи и общего умственного развития), сурдопедагоги, особенно за последние десятилетия, ищут лучших методов, обеспечивающих более естественное произношение и большее богатство слов и форм речи; поэтому, вместо звукового метода, синтетически идущего от постановки отдельных звуков к сочетаниям их в слоги и слова, в настоящее время широко применяется, как за границей, так и у нас, так называемым метод целых слов (аналитикосинтетический), при котором глухонемым детям даются сразу целые слова и фразы. Слова располагаются в порядке фонетической трудности и разбираются по слогам; уйражнення в отдельных звуках практикуются лишь в исключительных случаях. Преимущество этого метода выражается в более плавном, естественном произношении, в большем интересе детей к устной речи, в большем запасе слов и более правильном употреблении грамматических форм. В методе „письменных образов“ (Wortbildmethodc), главным придставителем которого является Р. Линднер (Лейпциг), дети вводятся в понимание и употребление речи путем письма и молчаливого чтения слов и ф)раз, а затем только ставится у них устная речь; таким образом, глухонемой довольно быстро приобретает большой речевой багаж, которым он распоряжается вначале только письменно, пока курс артикуляции не ласт ому возможности перевести все ого речевые навыки на устное слово. Этот подход уместен там. где на прохождение курса обучения дан небольшой срок, а также в обучении умственно отсталых глухонемых, малоспособных к ч тению с губ и произношению. Moi од, при котором дети еще до начала обучения говорению научаются читать с губ слова и фразы, которые непосредственно соединяются с указанием предметов или их изображений и с выполнением действий, научно обоснован и разработан проф. И. А. Сок аланским (Харьков) и называется „методом цепей“. Кроме упомянутых, у дет< й, обладающих зачатками или остаткамислуха, применяются особые методы воспитания слухового внимания, благодаря чему такие дети научаются максимально использовать имеющийся у них слух; частью »то достигается путем методических упражнений в слышании речи (метод Бецольд-Кройс), частью путем акустических аппаратов, среди которых аппараты проф. Скрицкого (Ленинг; ад) за последнее время обратили на себя особое внимание.

В РСФСР насчитывается около 16.000 глухонемых детей школьного возраста ют 8—15 л.), обучением в специальных учреждениях к 1928 г. охвачено было 3.050 (19ч/о); к концу 1929 г. эта цифра значительно возросла благодаря ряду новых крупных и мелких учреждений, открытых как органами народного просвещения, так и Деткомиссией ВЦИКа, железнодорожным ведомством и общественными организациями, например общ. .Друг детей“. В одной Москве за 1928 и 1929 гг. количество детей школьного возраста, получающих специальное обучение, с 600 человек доведено приблизительно до 900 человек, то есть более 50% общего числа глухонемых детей быв. Moi к. губернии. В Западной Европе и в Северной Америке в целом ряде стран с щциальным образованием обеспечены все 100°|о глухонемых школьного возраста; в некоторых государствах проведена даже обязалельность обучения уже более 20 лет тому назад. В учебно-воспитател1 пых учреждениях как для школьного, так и для дошкольного возраста дети обоего пола воспитываются совместно. Большая часть этих уч; еждений является интернатами, гл. обр. в силу того, что они обслуживают не только местное население, но обыкновенно более или менее обширные районы; некотирые го-, учреждения принимают даже детей со гсего Союза В более крупных городах, ос< бенно за последнее время, раскидывается сеть школьных и дошкольных групп экстернатного типа (в Москве такие группы имеются во всех районах города), имеющего много преимуществ перед интернатом: деше-виз: а содержания, большая практика устной речи в постоянном общении с семьей, большее богатство впечатлений, стимулирующее интерес к речи, и тому подобное. За последние 12 лет, в интересах рационализации педагогического процесса, все более и более проводится дифференциация детей в о сношении степени глухоты, немоты и умственных способностей, для чего дети с значительными остатками слуха, дети, поздно оглохшие и сохранившие речь, а также умстзенно отсталые в более крупных школах выделяются в особые параллельные группы. Туюухие(смотрите тугоухость) дети школьного возраста уже в настоящее время (с 1919 г.) в Москве выделены в особую школу-якстернаг на 60 человек Для т ех тугоухих школьников, которые еще могут посещать общегражданскую школу, по в значительной части пополняют ряды второгодников, устраиваются курсы по чтению с губ и исправлению дефжтов речи. Но сеть таких школ и курсов в настоящее время еще в зачаточном состоянии. За границей дифференциация детей проведена в большей мере, а для тугоухих детей существует густая сеть специальных школ, классов и курсов (в Германии с 1902 г., по инициативе проф А. Гартманна в Берлине).

На первоначальную постановку устной речи и чтения с губ, в связи с письмом и чтением, требуется не менее одного года. Приобретенная за этот срок речь, конечно, еще очень несовершенна и скудна, но все же позволяет приступить к проработке программ для школ 1-ой ступени, нескол! ко модифицированных для глухонемых. На проработку программ требуется не менее 7-ми лег; в первые 4 года проходится материал, назначенный для слышащих детей на два года, а в остальные три года прорабатываются программы 3-ей и 4-ой i рупп нормальной школы. У поздно оглохших и тугоухих детей срок прохождения программ 1 ой ступени несколько сокращается (6 лет). Кроме того, III. г. дает своим питомцам профессиональную подготовку и выпускает их с определенной квалификацией кустаря иля рабочего средней квалификации. Для этой цели в каждой школе имеются мастерские, где дети с 13-ти - летнего возраста занимаются ежедневно 2-3 ч.:

деревообделочная, слесарная, портновская, сапожная, женская швейная, трикотажная и т. п„ в более крупных школах—полиграфические масерские (типография, переплетная); кое-где проф. подготовка имеет сельско хоз. уклон.

В противоположность дореволюционной Ш. г., страдавшей замкнутостью, отдаленностью от общественной жизни, теперь воспитательная работа ведется так же, как и в единой трудовой школе (смотрите XLI, ч 3, 275 сл.). Значительно более медленным темпом идет охват глухонемых детей дошкольного возраста (от 2—7 лет) специальными учреждениями: из общего количества приблизительно в 10.000 дошкольников специальное образование получают около 300 человек, то есть не более 3°/о. Дошкольное дело и за рубежом находится еще в начальной стадии своего развития и, несмотря на незначительность вышеприведенных цифр, Советское государство находится на втором месте после С.-А.С.Ш., этой классической страны в отношении постановки дошкольного воспитания глухонемых. Дошкольные учреждения для глухонемых, где содержатся дети от 2 Ч2 до 7 лет, ставят себе целью вызвать у глухонемого ребенка устную речь в том возрасте, когда органы речи более гибки и когда еще нет того расхождения между возрастными запросами и речевыми возможностями, которое мы видим в школьном возрасте. Конкретная задача дошкольных детдомов для глухонемых— подготовить своих питомцев к поступлению во И-ю группу школьных учреждений. Метод преподавания в дошкольном доме строго устный; сначала даются лопетные слова, употребляемые маленькими ребятами, затем, с 6-ти-летнего возраста, ведется работа более школьного характера, дается элементарная грамота, прорабатывается программа Кой группы Ш.г. Успешность работы с глухонемыми всех возрастов в значительной степени зависит от численности педагогического персонала и от продолжительности педагогического воздействия: как правило, которое принято и на Западе и Нарком просом, на одного учителя полагается не более 10 учеников, на одноговоспитателя не более 20 и на одного инструктора ремесла не более 12 детей; ежедневно должно быть не менее 4-х уроков, на занятия по техническому труду и по ремеслу полагается от 1 до 3 час.; школьный год должен иметь минимум 200 дней, и весь курс обучения должен продолжаться но менее 8-ми лет (на Западе, особенно в Германии, проводится 9-10-ти-летное обучение). Важным фактором успеха педагогической работы является также однородность состава учебных групп по возрасту и одаренности.

За последнее время особенно настойчиво проводится идея надстройки над начальной III. г.: в Германии вводится сеть школ повышенного типа, в РСФСР с 1927 г. при Ото-фонетическом институте в Ленинграде функционирует школа II ступени; в 1929 г. в Москве открыт 1-й рабфак для глухонемых, в Ленинграде с 1926 г. при проф.-техни-ческой школе им. Фрунзе существует техникум для глухонемых; кроме того, с 1929 г. глухонемым открыт доступ в зубопротезный техникум в Ленинграде. Для получения глухонемым высшего образования до настоящего времени во всем мире существует только один специальный университет: Галлодет-колледж в Вашингтоне, основанный в 1864 г.

Подготовка сурдопедагогов до революции осуществлялась путем 1-но- и 2-х-годичных курсов, устроенных попечительством глухонемых в 1898 г. в Петербурге; большинство же работников получало свою подготовку в процессе практической работы. Теперь же при дефектологических отделениях ленинградского института им. Герцена и 2-омМоск. гос. университете(с 1930г.— Моек, педагогическ. институт) существуют кафедры по сурдопедагогике. Помимо этого, Наркомпрос почти ежегодно устраивает курсы по повышению квалификации для провинциальных педагогов; приступлено также к организации заочной подготовки сурдопедагогов по университетскому курсу. Научная разработка проблем сурдопедагогики ведется в отделах по дефектологии при исследовательских институтах научной педагогики в Ленинграде и Москве.

2СЗ

Школьное дело

204

Литературе ом при от. злухочеможа, XV, 185/36. Из новей лих трудов укажем: оборн „И/ги воспитания физически дефективны“ детей“, 1924; оборн. „Умственная отегаюегь, олешка и глухо немо га-, 1923; сборп. „Воспитание а обучение физически дефективного ребенка““, 1928; прзф. С С. Преображенский, „Как ареюхрачить се“я от глухоты, а своих детей or глухонемоты““, 1923; // А. Рау. ..Магеряи мало :ькп глух шеяых детей““, 2 о нзд. 1929; И. и Ф. Pav, „Букварь для глух о немых“, 5-е нзд. 1926; д-р А. С. Шафранова. „Одуг «пучения груда работников просвещения. Педагоги глухонемых“, 1925; П. /7. Почапин, „О дегок>и и ю-топп-оком коммунистическом движении в школах глухонемых и г.лепых“, 1928; журчат „Вопросы дефектологии““, 1923; газета „Жизнь глухонемых-; „Украинский Рефлексологический Вестник“. 1927 (статьи о методе цепей). См. также: .Handbuch dos Taubstum-menwesons“, 1929; E.Emmerig, „Bilderatlas zur Oescu. d. Taubstttmmenbildangswesens“, 1927; G. d« Parrel etm-пгв Lamarque, „Les sourd3-muots. Etude medicale, p£da£Oglque et sooiale“, 1925; Thomas Arnold. „Education of the Deaf. A manual for Teachers; G. Fer-reri, „Diseguo etorico dell’educazione dei sordomuti“, I—III, 1917 и 1919; G. Ferrcri, „Appuntt di Di lattice speciale“, 1925. Журналы: „Blitter fur Taubstummen-bildung“, „Revue general© de l’enseignement des sourde ;nuets“ (Paris), „Volta Review (Washington), „L’educazione dei sordomuti (Milano). ф, Pay.

IV. Юколы слепых. Первый опыт обучения слепых был проведен Валентином Гаюи (смотрите) в Париже в 1784 г. По его же инициативе в 1786 г. был открыт в Париже „Atelier d’aveugles travailleur3‘ на ЗЭ человек и в 1807 г. школа в Берлине. В 1808 г. откры -ваегся школа в Вене по инициативе д-ра Иоганна Къейна; чисто школ растет, и в настоящее время они имеются во всех крупных городах Западной Европы и Америки. В Германии до 70°/о всех слепых детей получают образование в специальных школах. В России первый институт слепых был открыт в 1807 г. упомянуты м Гаюи. приглашенным в Россию ими. Але -ксандром I, но институт ятот, имевший всего 15 человек, просуществовал недолго, т. к, по уверению административны х лиц, „в России слепых не было“. Вновь возникают школы только в конце XIX в Толчком к открытью их послужила Русско-турецкая война, давшая слепых инвалидов войны. Д-р Скоебицкий, командированный на места для выяснения числа ослепших воинов, натолкнулся на значительное количество гражданских слепых, как взрослых, так и детей. Возникшее Общество (Попечительство о слепых) стало заботиться не только об ослепших воинах, но начало открывать школы для слепых детей; первые школы открылись в 1881 г. в Петербурге, Киеве, Казани и Москве. До революции таких

Шк ол было 23. Школы содержались на благотворительные средства; со времени рзволюц ии государство приняло содержани е их на свой счет. На 1928/29 год в СССР имеется 36 школ с 1.950 учгщам ися (7,8°/о всех слепых детей!; из ни х 27 с 1.532 учащимися находятся в РСФСР. Наибольшая школа —институт слепых в Москве на 235 человек

Первые школы были организованы по образц у германских; это были школы с интернатом, в большинстве совместные для мальчиков и девочек, с программой 2-классной министерской школы; в них проводилось трудовое воспитание. Целью и задачей этих школ было пут ем образования и обучения ремеслу подготовить слепого к самостоятельной трудовой жизни.

В настоящее время школы построены по типу единой трудовой школы (смотрите ХЫ, ч. 3, 275/92); все они также с интернатом, и почти во всех проводится совместное воспитание мальчиков и девочек. В некоторых школах, кроме школьного и профессионального отделений, имеется и дошкольное, в которое принимаются дети от 4-х лет. Заканчивают обучение в школе в 18 лет. Дошкольное отделение построено по типу детских садов для зрячих, с особым обращением внимания на сенео-мотор-ное и физическое воспитание и на развитие ориентировочных, бытовых, санитарно-гигиенических навыков; но эта задача школы проходит красной нитью и через последующие школьные годы обучения. Школьная программа построена на основе программы ГУС’а для нормальной школы I ступени, то есть с соблюдением комплексности, при концентрическом расположении материала, и принципа от „близкого к далекому“. Этот принцип „от близкого к далекому“, от простейшего к сложному является основным в обучении слепых; в силу требуемой большей конкретности в проработке материала, программа растянута на 5 лет. Обучение чтению, письму и письменной арифметике носит узкоспециальный характер, базируясь на осязании. Выпуклый шрифт, примененный впервые Гаюи, подвергся разнообразным видоизменениям; сейчас повсюду распространен шрифт Брайля

(Louis Braille, 1809—1852),являясь,таким образом, международным шрифтом. Шрифт Брайля состоит из комбинации шести выпуклых точек, расположенных

в два вертикальных ряда. Ряд первых десяти букв: а, б, ц, д, е, ф, г, х, и, ж, состоит из различных сочетаний четырех верхних точек (1, 2, 4, 5). Ряд вторых десяти букв: к, л, м, н, о, и, ч, р, с. т, состоит из тех же сочетаний с прибавлением левой нижней точки (3-ей); к буквам 3-го ряда: у, щ, з, й, ы, ь, прибавляется еще одна точка, 6-ая. Сочетание точек в буквах: ш, я, ю, э, в, не находится в связи с вышеприведенной системой. Цифры обозначаются сочетанием точек первого десятка букв, но перед цифрой ставится особый знак.: Знаки препинания — то же сочетания первого ряда букв, перенесенные только на ряд ниже, например 6=1 и 2 точкам; запятая 2-я и 3-я точка.

абц дефгхижклм и о пчрету щ з и ы ь

Ш я ю э в

Для письма применяется особый прибор, состоящий из двух металлических досок, соединенных шарниром; одна доска сплошная, рубчатая, на нее кладется бумага (толстая); другая доска с окошками накладывается сверху; в каждом окошке пишется одна буква. Пишут справа налево, продавливая соответственно точки - буквы, которые таким образом пишутся зеркально; вынимая из прибора, читают, как обычно, слева направо. Имеются специальные пишущие машинки Пихта со шрифтом Брайля. Этим шрифтом слепой общается со слепым. Для общения слепого со зрячи м применяется шрифт Гебольда: слепой ппшетвокошкахособого прибора буквы по печатному слева направо. Применяется письмо скорописью, то есть письменными буквами по зрячему. Слепые пользуются и обычными пишущими машинками.

При прохождении программы применяются некоторые методы зрячих школ: экскурсионный, активно-трудовой, иллюстративный и метод драматизации; материалы прорабатываются путем лепки, моделировки, выпуклых диаграмм, схем, планов, арифметических выкладок и прочие Применяются специальные учебные пособия: выпуклые географические карты, чучела животных, модели различных машин, растений и прочие. муляжи по анатомии и тому подобное. Больш е внимание уделяется, как было сказано, физическому воспитанию: проводится физкультура, подвижные игры, доступный спорт; самообслуживание, организация детской среды, организация школьной жизни детей имеют такое же место в Ш. с., как и в школе зрячих; имеются также и детские политические движения—отряды октябрят, пионеров и комсомольцев, имеющиесвязь стакимч же отрядами зрячих. Ручной труд, проводимый на всех годах обучения, все более и более принимает политехнический характер. Чаще всего имеются следующие виды ручного труда и ремесла: рукоделие, картонажное, столярное, корзиночное, сапожное, ткацкое, щеточное, веревочное ремесло; за последние годы распространяется чулочно-вязальное на машинах. Дети, окончившие школы, устраиваются частью в артели кустарей, а частью на производство. Музыкальное образование (пение и игра на различных инструментах) имеет целью больше эстетическое воспитание;но небольшая группа музыкально - одаренных поступает потом в музыкальные техникумы для зрячих и специализируется в этой области. Небольшая часть детей, интеллектуально одаренных, идет на рабфаки и в ВУЗ’ы.

Литература: А. В. Кирилсв. „Тнфло-подаго-гичегкая техника““, Гиз, 192«. А. А. Крогиус,,Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики“, изд. авт., 1926; И. А. Скребнцкий, „Воспитание и образование слепых и их при прение на Западе-, 1903; „Программы и методические записки школы для слепых“-, Ыаркомирос, Гиз, 1928; .Справочник по вспомогательной школе и по школам физичеоьн-дефектнвных детей-, Наркоморос, Гнз, 1929; .Слепец-, жур.ч. иопечят. о слепых (с 1881 по 1917 г.): К. Biirklen, „Das Tastlesen der Blinden-punktschrif 1917; K. Biirklen, „Biindenpeychologie-, 194; .Encyklopadischcs Hat;dbu<h des Blimienwesena-, hrsg. v. A. Mell, 19(0; R. Kretschmer, „Ges<hichle d-s В linden west1 ns vom Altertum bis zum Beginn der all-gomeinen Blindenbildung“, 1925; „Der Blindenfrcund“, Zeitschr. f. Verbosseruiigdes Loses der Blinden“ (1880 ff», .Berichte d. Deutsch. Zentrnlbucherei 1. Blinde“ (19!9 ff); Paul Etnard. „Essai sur l’education professionello des aveugles, 1919; Pierre Villey, „La pedagogie des aveu-gles“, 1922; Valentin Haiiy, „Revue universelle des questions relatives aux avcugles, fondoc en 1888“, Paris; .American association of instruction of the blind-; Haines. .Mental measurements of the blind“; Max fit Id, „Present status of instruction in primary reading“: R. Sargent, „What can the blind doе“ 3921. В Г&ндвр,

V. Школьная гигиена, как самостоятельная отрасль общественной гигиены, выделилась в последнюю треть прошлого столетия после того, как было обнаружено, что среди учащихся в школах имеется очень много страдающих „школьными болезнями0 — близорукостью, искривлениями позвоночника, головными болями, нервными расстройствами. Встреченная очень недружелюбно официальными представителями III. д., новая отрасль гигиены, тем не менее, завоевала себе постепенно право гражданства, развилась, охватила все стороны III. д, и распространила свое влияние далеко за пределы школы: на учреждения для дошкольников и подростков, на интернаты и даже на так называемое неорганизованное детское население. III. г. развилась в „гигиену воспитания0, имеющую в настоящее время специальные кафедры в ряде университетов. Проводниками гигиены воспитания в жизнь являются в Западной Европе и Америке „школьные врачи“ разных типов, в СССР— организация врачей охраны здоровья детей (ОВД), работающая по объединенной программе и имеющая в своем распоряжении специальные учреждения: детские профилактические амбулатории-диспансеры, педологические кабинеты, специальные школы для аномальных детей и др.

Основные задачи Ш. г. в тесном смысле этого слова, то есть в деле санитарного благоустройства и оздоровления школ, могут быть формулированы следующим образом: 1) устранить из помещения, обстановки, работы и режима школы все вредные для здоровья явления, 2) провести в школах массовые оздоровительные меры, направленные для укрепления организма детей, 3) провести оздоровительные начала в работу школы, то есть в самый процесс обучения, 4) сообщить учащимся основные гигиенические знания и привить гигиенические навыки, что должно дать им возможность не только оздоровить свой быт, но и участвовать в общественной оздоровительной работе.

Вредные влияния могут заключаться прежде всего в самом школьном помещении и его обстановке. Сюда относятся: недостаточный размер Шлощадь и кубатура) учебных комнат, их переполнение, неправильная их форма и недостаточное освещение; далее, недостаточное отопление, вентиляция здания, отсутствие необходимых комнат (например рекреационной), устройство стен, полов и потолков, не позволяющее соблюдать чистоту, отсутствие изоляции жилых помещений (опаснсстьиифекций) и друг. Предусматривая все эти вредные влияния, школьн. гигиена разработала целый ряд норм и правил устройства школьных зданий и их обстановки. Приведем главнейшие из них. Учебные комнаты, классы, кабинеты, где учебный процесс протекает по классному типу. то есть учащиеся сидят за рядами столов, должны иметь площадь пола из расчета 1,25 кв. м на учащегося младших групп и 1,5 кв. м для старших; в кабинетах площадь повышается до 1,75 кв. м на одного учащегося. В упрощенных зданиях первой ступени можно уменьшить размер до 1,12 квадратных метров Кубатура—5 куб. метров для младших, 6,7 и 8—для старших; следов., высота комнат 4 м в зданиях больших размеров и не менее 3,5 м в малых зданиях упрощенного типа. По этим нормам исчисляется и гигиеническая вместимость (то есть нормальное число учащихся) в учебных комнатах. Комнаты, где учебный процесс протекает более сложно, с большей подвижностью—в лабораториях, например,—площадь пола 2,2 кв. м, в мастерских от 3 до 5 кв. м, в зависимости от характера работы и сложности оборудования. Учебные комнатыдолжны иметь форму продолговатую, причем длина (стена, имеющая окна) должна быть больше глубины. Мастерские при наличии освещения с 2-х или 3-х сторон ыогутотступать от этого правила. Освещение одностороннее (слева), причем площадь стекла в окнах должна составлять не менее 20°/о площади пола („световой коэффициент“—1: 5). Высота верхнего края окна над полом должна быть не менее половины глубины комнаты. Неотъемлемой принадлежностью каждого сколько-нибудь гигиенически благоустроенного школыь здания должна быть рекреационная, куда все учащиеся могли бы перейти даже в малые перерывы между занятиями, и в это время должно обязательно производиться проветривание учебных комнат. Такое рекреационное помещение (зал или широкий, хорошо освещенный боковой коридор) должно иметь площадь не менее 0,7 кв. м на одного учащегося. Рекреационное помещение должно быть хорошо освещено и, кроме постоянной вентиляции, иметь приспособления для быстрого проветривания— всего лучше сквозном ветром (фрамуги, незамазанные на зиму створчатые окна). Каждая, даже самая маленькая упрощенная школа должна иметь особую раздевальню, площадью не менее 0,25 кв. и на ученика, хорошо проветриваемую и обогреваемую, с утепленным наружным входом. Важное значение для санитарного состояния школы имеет устройство уборных с достаточным количеством очков (из расчета 1 очко на 20 — 25 человек). Уборные обязательно утепленные; устройство: ватерклозеты, где есть проведенная вода, итак называемые люфт-клозеты, где ее нет (усиленная вытяжка воздуха из уборной через очко в вытяжной канал, нагреваемый дымоходом соседней печи). В более крупных зданиях должны быть; зал физкультуры, размером 4,5 кв. м на ученика (на группу в 40 человек), столовая, размером 1 кв. м на человека, кухня с заготовочной и мойкой, умывальное помещение. В больших зданиях, кроме того, должна быть библиотека, учительская, канцелярия, комната для ученич. организаций, кабинет врача и другие учреждения, требуемые для правильной работы. Жилые помещения персонала во избежание занесения инфекций из школы в их семьи и обратно не доллены быть в школьном здании или во всяком случае должны быть от него вполне изолированы (отдельные входы и по возможности отдельный дворик).

Отопление школьного здания должно в самые сильные холода обеспечить внутреннюю температуру не менее 16—18 гр. Ц.; система искусственной вентиляции, обязательная в каждой школе, должна дать до трех часовых обменов воздуха (в некоторых помещениях—например, кухнях, уборных—даже до 5-ти); она должна быть в изобилии дополнена приспособлениями для проветривания: фрамугами, незамазанными окнами и т. и.

Перечисленные выше помещения являются основными элементами школьных зданий. Из различных сочетаний этих элементов планируются реально существующие типы школ: 1 и ступени, семилетки, школы с 7-ми, 9-ти и 10-ти-летним курсом, с производственным и техническим уклоном, школы крестьянской молодежи и фабр.-завод, ученичества, техникумы и друг.

Простейшим, но массовым типом школьных зданий можно считать здания школ 1-й ступени в сельских местностях на небольшое число учащихся — 1, 2, 3 комплекта (при комплекте примерно в 40 человек). В этих школах элементы сведены до минимума; например, в одно - комплектных школах имеется учебная комната, раздевальня, уборная, небольшое рекреационное помещение (расширенный светлый коридор), далее небольшая кухня для приварка, затем квартиры учителя и технического лица. При увеличении.,комплектов, кроме увеличения числа и размеров имеющихся помещений, даются добавочные комнаты; комната для лабораторных занятий и политехнического труда, учительская (она же для хранения учебных пособий и музей), рекреационная. Эти школы далеко не отвечают требованиям современной системы образования. Причиной распространения такого типа является, с одной стороны, разбросанность сельского населения, не могущая дать в данном пункте достаточного числаучащихся, а с другой—слабость экономической базы. Молено думать, что при быстро растущей у нас коллективизации сельско- хозяйственного производства и быта (колхозы, совхозы) обе эти причины будут устранены, и молено будет в сельских местностях обеспечить детям пользование более развитыми типами школ.

Одной из главных опасностей школьной леизни являются заразные заболевания, свойственные детскому возрасту. Скопление в школах большого числа детей создает весьма благоприятные условия для того, чтобы каждый отдельный случай заразного заболевания, проникший в школу, получил распространение и из школы перешел и на детей вне школы. Примеров такого рода в истории детских эпидемий можно найти сколько угодно. Поэтому борьба с заразными болезнями в школе— профилактика заразных заболеваний— всегда составляла одну из основных задач школьной санитарии (смотрите инфекция и эпидемизеские болезни). Наметить необходимые меры противо-эпиде-мической борьбы в школах нетрудно, так как характер болезней, способы и формы их передачи от больного к здоровому хорошо известны, но провести эти меры на практике часто бывает очень затруднительно вследствие препятствий, зависящих и от антигигиенических условий домашнего быта, и от отсутствия достаточной сознательности, и от предрассудков, и, наконец, от материальной нужды родителей. Наиболее частыми и опасными болезнями в школах являются: корь, скарлатина, дифтерия и коклюш; далее, легкие инфекции: свинка,

ветряная оспа, краснуха — болезни очень заразительные, доставляющие школам много неприятностей вследствие обилия манкировок, но не опасные. Источниками занесения инфекций в школу являются: дети с развитыми формами болезни (это большей частью относится к легким инфекциям), больные в начальном периоде заболевания (в периоде „инкубации“ и „продромальном“), когда больной уже заразителен, но кажется еще здоровым, здоровые носители заразы (бациллоносители при дифтерии, а можот быть и при скарлатине), здоровые лица, соприкасавшиеся с больными и приносящие заразу на вещах, волосах, платье. В связи с этими формами занесения заразы и устанавливаются профилактические меры: изоляция больных и лиц, соприкасавшихся с ними, на разные сроки, прекращение занятий в группах, где были больные, закрытие школы на определенный срок, дезинфекция школьного помещения и вещей—пособий, книг и тому подобное. Для всего этого выработаны точные правила. В деле предупреждения самых страшных врагов школы — скарлатины и дифтерии—большое распространение в последние годы получили предохранительные прививки,проводимые в массовом масштабе. В деле борьбы с заразными заболеваниями особенно ярко и наглядно подчеркивается ее общественная сторона. Никакая санитарная организация не в состоянии оградить шюлы от заразы, если она не встретит со стороны родителей сознательного отношения и содействия. Можно смело сказать, что семья получит из школы то, что дает ей: если родители не будут пускать в школу детей с недомоганием, если будут стрГО соблюдать сроки карантинов, хотя бы дети и казались нм здоровыми и стремились в школу, если, наконец, будут соблюдать педантично все указанные им правила, то в школе будет мало заразных заболеваний; при обратном отношении школа сама станет постоянным очагом заразы и будет постоянно передавать ее в семьи.

Кроме устранения из школьной жизни вредных влияний, школьн. гиг. заботится о проведении общих массовых мер. содействующих укреплению организма учащихся. Сюда относятся: горячий школьный приварок, рационально проводимая физическая культура, устройство площадок и летних поселков, экскурсии и тому подобное. При правильном и систематическом проведении этих мер многие из детей, стоявшие на границе физической дефективности, могут превратиться в здоровых и полноценных работников.

Главной и центральной задачей школ, гиг. надо считать оздоровление педагогического процесса — „производственного процесса“ школы, тем более, что именно здесь группируются главные «профессиональные вредности“ школьной работы, вызывающие соответствующие «профессиональные расстройства“: порчу зрения, искривление позвоночника, переутомление, нервные расстройства. Санитаризация должна быть направлена на внешние условия учебной работы: учебную мебель (столы и скамьи), освещение, пособия, и па самый процесс обучения: продолжительность занятий, их распределение, характер работы, ее темп, напряженность.

Учебная мебель имеет большое гигиеническое значение, потому что неправильно устроенная, не соответствующая размерам тела сидящих мебель вызывает неправильную рабочую посадку, делающуюся привычной, что в свою очередь имеет последствием различные искривления позвоночника и изменения грудной клетки. В нашей дореволюционной школе был выработан тип учебной мебели—парты. В своих рациональных формах (например, типа проф. Эрисмана) парты отвечали требованиям гигиены и педагогики. В послереволюционной школе парты были сначала отвергнуты, но затем было решено использовать разумные начала устройства парт: размеры, соответствующие размерам тела детей разных возрастов, наклон доски, правильное расстояние между столом и скамьей, спинку скамьи, и в то же время приспособить мебель ко всем новым требованиям, то есть сделать ее более подвижной, устроить подвижную верхнюю доску, отделить скамью от стола, сохранив приспособления для правильного их взаимного положения. Имеется ряд вариантов одинарных и двойных столов, удовлетворяющих всем запросам.

Освещение — в особенности искусственное—книг, тетрадей и других предметов работы всегда пользовалось вниманием шк. гигиены, потому что недостаточное по силе и неправильное по направлению света освещение является одной из главных причин порчи зренпя (в школах до 30°/о учащихся). Располагая такими источниками света, как электричество и хорошие керосиновые лампы, школа может устроить достаточное освещение по указаниям гигиены; вопрос только в расходах, потому что требования гигиены в этом отношении довольно высоки. Для суждения о достаточной освещенности рабочих мест имеются точные инструментальные приемы, но для ориентировки можно пользоваться простым опытом: если хорошо грамотный с нормальным зрением человек на расстоянии 50 сантиметров от глаза может бегло читать самый мелкий газетный шрифт, то освещенность можно считать достаточной; в противном случае надо усилить освещение или отказаться от пользования местом.

К числу вредностей учебной работы можно отнести плохой внешний вид учебных пособий — книг, атласов, логарифмических таблиц и др. (плохая просвечивающая бумага, мелкий неясный шрифт, „густая печать“ и так далее). В настоящее время имеется утвержденное Ученым советом «Положение о внешнем оформлении учебной книги“, которым и можно пользоваться.

Регулирование самого педагогического процесса — определение общего числа часов работы и отдыха, их распределение в течение дня и недели, форма и темп работы и так далее — имеет весьма большое значение, потому что в этом отношении требования детской гигиены постоянно нарушаются, что влечет за собой переутомление, нервные расстройства, начиная от головных болей и кончая тяжелыми неврозами. К сожалению, в этом пункте, где всего чаще происходят конфликты гигиены с требованиями школьных программ, гигиена имеет очень мало научно-обоснованных данных, чтобы отстаивать свои профилактические указания. Главною базой школьной гигиены в этом отношении служит необходимость забронировать в суточном бюджете времени учащихся определенное число часов сна (от И1/ до 8/“, смотря по возрасту), для еды, одевания и мытья (до 3-х часов), для игр, пользования воздухом и занятий по желанию (от 5-ти до 3-х часов). Остальное время может быть использовано для учебных занятий по программой сотке, для внешкольной общественной и другой работыдля занятий в отряде и т д. На основе приведенных выше соображений составляются различные варианты „бюджета времени“ школьников и пионеров, из которых, однако, ни один не получил полного нормировочного признания. Выработка рационального бюджета, в котором были бы соблюдены требования школьной гигиены и в то же время до оптимума доведена продуктивность работы учащихся и их достижения, есть одна из первоочередных задач школьной гигиены и педагогики.,

Установкой среднего бюджета времени, формы и темпа педагогического процесса, рассчитанного на среднего ученика, задача школьной гигиены не исчерпывается. Известно, что среди учащихся имеется большое количество физически слабых, умственно недоразвитых, с расстройствами нервной системы и разными другими аномалиями. Обнаружить этих аномальных учащихся, группировать их, приспособить к ним педагогический процесс, назначить им особый оздоровительный режим и так далее представляет задачу огромной профилактической важности как для коллектива детей нормальных, так и для самих аномальных (подробнее о школах для аномальных детей см. XXXIX, 455/57). Эта задача, выполняемая так называемой врачебнопедологической работой в школах, получила в современной школе выдающееся значение. Практические формы этой работы: осмотры детей, но возможности полные, в детских профилакт. амбулаториях, педологических кабинетах, специальных институтах, медикопедологическая оценка полученных данных, группировка детей по соответствующим признакам, выделение в особые учреждения (лесные школы, школы - санатории, школы всиомогательные, специальные группы, остающиеся в школе; о летних колониях для детей см. XIX, 283/84, прил., 6). Практическим синтезом всей гигиенической и педологической рабош является такна-зываемая диспансеризация школьников, то есть изучение их психофизического состояния, изучение условий их школьной работы, домашнего быта и социальной среды и принятие, на основе полученныхданных, мер лечебных, мер социальной помощи, улучшение санитарных условий работы и быта.

Инициатива всех оздоровительных и профилактических мер в школе и ответственное руководство их проведением лежит на местной организации охраны здоровья детей и на враче школы. На обязанности врача лежит также проведение санитарных знаний среди учащихся, забота о воспитании у них гигиенических навыков, а также медицинская и педологическая пропаганда среди школьных работников и родителей. Равным образом на враче и организации ОЗД лежит забота о привлечении рабочих и других организаций к делу оздоровления школы, потому что вся постановка советской общественной медицины воочию доказала, что без активного участия организованных широких масс никакое оздоровление достигнуто быть не может. Школа в этом отношении не представляет исключения.

Литература: .Охрана здоровья детей в школах-, сборник под ргд, Бекарюкова, 1926; „Как надо строить здание начальной школы“, 19:8: .Оборудование школьных учреждений“, ред. Молькооа и Теркина, 1928, Шапиро, .Здоровая смена“, 1926.

Д. Бекарюков.