> Энциклопедический словарь Гранат, страница > Школьное дело

Школьное дело

Школьное дело. 4. Школа эпохи торгового капита~гизма (XVI—XVIIIbb.) А. XVI—XVII во. Развитие торговли после открытия Америки (1492) и морского пути в Индию (1498) произвело дальнейшие хозяйственно - бытовые сдвиги в Зап. Европе и привело к революционному движению, шедшему под знаменем „реформации“ (смотрите). Реформация сопровождалась „контр-ре-формациой“ и длительным периодом религиозных войн. В III. д. для эпохи характерно распадение единой средневековой школы на ряд различных типов школ: а) каждая из борющихся религиозных партий стремится создать свою школу, как орудие пропаганды своой веры; б) школы все более и более дифференцируются по сословному признаку; в) на ряду с церковной школой возникает школа государственная, к концу периода претендующая уже на исключительное господство в III. д; г) происходит разделение школ на общеобразовательные и специальные, и возникает впервые профессиональнотехническая школа, обслуживающая нужды торговой и ремесленной буржуазии. Религиозные распри выдвинули четыре новых типа школ: лютеранские, кальвинистские, анабаптистские и иезуитские. Лютер (смотрите) в ряде своих агитационных книжек требовал от дворянства и городских властей осуществления всеобщего обучения народа, видя в нем основу для обновленной религии. Тип народной школы ему рисовался незамысловатым: часа два в день обучения грамоте и основам веры. Над этой школой должна была быть латинская школа, предназначенная уже для избранных. Утверлсдение немецких историков, что Лютер—основатель современного народного образования, требует таких же оговорок, как в отношении Карла Великого: народная школа для него была прежде всего орудием религиозного воспитания. Мысли Лютера проводил в областях, принявших лютеранство, его сподвижник Филипп Меланхтон (смотрите), прозванный „наставником Германии“. Ученый гуманист и педагог, он объединил религиозные задачи с задачей классического образования и создал тип гимназий, где проходились древние языки (лат., греч. и иногда еврейский), древние авторы, свящ. писание и катехизис. Начальная школа, если и не стала всеобщей, то сильно возрасла в числе, хотя по качеству стояла невысоко (главные преподаватели—кистеры); обучать в ней стали на немецом языке, что, конечно, было важным нововведением. Конфискация церковных имений в лютеранских землях (секуляризация) изменила материальное положение школ, перешедших на содержание к муниципальным властям или помещикам. Государственные власти впервые начинают планировать III. д.: в 1528 г. установлена система школ в Саксонии; в 1559 г. разработан план в Вюртемберге. В следующем столетии некоторые лютеранские княжества приняли принцип всеобщего обучения (Веймар—в 1619 г., Гота-в1642 г.).

Схожие явления имели место и в странах, принявших реформатское учение. В Швейцарии Цвингли (Цюрих) и Кальвин (Женева) провели школьные реформы, точно так же сочетав религиозный принцип с гуманистическими традициями. В конце века Шотландия, приняв кальвинизм, установила новую школьную систему, с возложением на землевладельцев обязательства содержать сельские школы. Общее направление школьной жизни в кальвинистских странах принадлежало синодам (то есть церковным съездам).

Крайнее направление реформационного движения—анабаптизм (смотрите)—создало своеобразные школьные формы. Изгнанные из Германии жестокими репрессиями как католиков, так и лютеран, анабаптисты переселились в Богемию, где основали ряд коммунистических общин с общественным воспитанием. Дети сообща воспитывались под руководством женщин, посвятивших себя педагогике. Их обучали ремеслам (гл- обр. прядению и ткачеству), чтению, письму (на родном языке) и анабаптистскому вероучению. В школьных домах был установлен гигиенический режим.

Католики,со своей стороны, в борьбе с реформацией берутся за школу как за орудие борьбы. Тридентский собор, подтверждая старые правила об открытии школ при церквах, одновременно кладет начало специально педагогическому образованию в католических странах, постановив учреждать особые семинарии для подготовки учителей-католиков. Главным же образом III. д. занялся воинствующий орден иезуитов (ем.), основанный в 1640 г. Главное внимание иезуитов было направлено на вовлечение в католицизм дворянских кругов. Поэтому они не касались начальной школы, сосредоточив все силы на средних и частью высших. Их „коллегиумы“ были школами-интернатами, где ученики воспитывались до окончания курса. Программа состояла из латинской грамматики, „поэтики”, „риторики“, основ философии и богословия. Попутно проходили и греческий язык. Преподавание сопровождалось чтением древних авторов и отцов церкви. Окончившие философию обязаны были пройти педагогическую практику в младшем классе коллегиума и лишь после этого допускались к изучению богословия. Особое внимание было уделено методам преподавания, и в свое время иезуиты снискали себе славу хороших школьных методистов. Среди методов обучения характерны упражнения в писании латинских стихов и постановки школьных спектаклей (особый вид религиозно-поучительной драматургии). Как метод воздействия, применялись разные приемы развития соревнования и соперничестваучащихся (всяческие отличил успевающих, почетные титулы для них и т. д-). В жизни иезуитских коллегий сочетались элементы обновленной средневековой школы и школы гуманистической. Хорошая методическая постановка учения привлекала в иезуитские школы и не католиков, очень часто принимавших в результате католицизм. Особенно сильна была пропагандирующая роль иезуитских школ в Польше.

Значительное количественное развитие III. д. и тяготение к школе разных слоев населения вызвало стремление дворянства обособить учение и воспитание своих детей от детей „неблагородных сословий” и создать свою, дворянскую школу, которая давала бы знания, нужные для административной и военной деятельности, а также утонченное воспитание. Отсюда—возникновение в XVI в так наз- „рыцарских академий“ („Благородный коллегиум” в Тюбингене в 1589 г., с 1599 г.— в Гессене и так далее), получивших большое распространение в XVII в., главным образом в Германии, заключавшей до 300 владетельных княжеств. Дели рыцарских академий устав Вольфенбюттельской академии определяет так: подготовка знатных юношей к .благороднейшим целям”, чтобы они могли „с пользой употребить свои силы на гражданской, военной, придворной или общественной службе или хорошо управляя своими имениями”. Программы отличались большой многопредметностью, включая в себя основы теологии, юриспруденции, всеобщую историю со включением генеалогии и геральдики, ораторское искусство и стилистику, основы математики, физики и механики (включая .руководство к увеселительным фейерверкам”), астрономию, новые языки, танцы, музыку, фехтование, верховую езду. Учащимся рекомендовалось посещать придворныо балы для приобретения светского лоска. Распространению рыцарских академий мешала их дороговизна, и знать чаще воспитывала детей дома, через домашних учителей (значительная часть педагогических мыслителей XVII -XVIII вв. занималась практикой домашних наставников).

XVII в интересен развитием педагогических теорий и методики Ш. д. Односторонний филологический гуманизм средних школ все чаще вызывает упреки в оторванности от жизни и требования пополнения программы знакомством с явлениями современности. От преподавания требуют меньшей отвлеченности и большей наглядности, меньше слов, больше фактов, меньше пассивного усвоения и больше активной проработки. В таком смысле высказываются в Англии Уилльям Петти, а в Германии — Раите (Ратихий), Андрей Рейер и др. Ватке и Рейер были педагогами-практика ми и оказали несомненное влияние и на практическую школьную работу. Наиболее яркой фигурой среди этих новаторов является чех Ян Амос По-мепский (смотрите), художник и философ III. д., всю жизнь посвятивший школьной практике, ее теоретическому обоснованию и составлению руководств. Его основные мысли—учить сообразно природе, меньше принуждения, больше свободы, самостоятельное наблюдение и самостоятельная проработка вместо механического заучивания, наглядность, развитие руки .как орудия орудий“, целостность школьной программы и так далее—предваряют собой многие педагогические мысли начала XX в., а его руководства для ознакомления с жизнью („Видимый мир в картинах“ и др) явились на долгое время образцами для дальнейших школьных руководств и пособий.

Новой педагогической мысльюХ VII в., получившей осуществление гл. обр. в следующем веке, является татке теория профессионально-технической школы. которой требовало хозяйственное развитие Европы. Эта мысль зародилась впервые в Англии, в связи с условиями ее хозяйственной жизни и событиями английской революции. Впервые она высказана Петти (смотрите), предлагавшим превращение школ в „научные мастерские“, за которыми должна следовать „механическая гимназия“. Одновременно Саму эль Гартлиб проектировал специальные „еельско-хозяйетвенные колледжи“ (первый проект специальной сельско-хоз. школы). Технического образования требовал Гаррингтон (смотрите).

автор „Оцеаны“, и ряд революционных сектантов-левеллеров (Уинстэнли) и квакеров (Плоибой, позднее—Веллере, см. социализм, XL, 415 сл.). Вее это больше осталось в теории, хотя были попытки и практического осуществления, гл. обр. в связи с проблемой пауперизма, ставшей очередной задачей в послереволюционной Англии. В 1676 г. Томас Фирман открыл „ремесленный дом“ для бедных детей на средства, собранные по подписке; в нем учили грамоте, основам религии и разным ремеслам. Значительно шире и глубже подошел к тому нее вопросу квакер Дж. Геллере, создавший проект колледжа, совмещающего в себе школу, производственное предприятие и самоуправляющуюся общину (предшественник педагогических мыслей К. Маркса),—проект, оставшийся неосуществленным и оцененный лишь позднейшей социалистической педагогикой. По преимуществу теоретическое значение имела и книга Дж. Локка (смотрите) „Мысли о воспитании“, ставшая в XVIII в самой популярной книгой по педагогике, но на школьную практику имевшая лишь косвенное влияние, так как трактовала проблемы домашнего воспитания „джентельмена“. Практическое влияние английской революции на школу сказалось в том, что на ряду с англиканской начальной школой возникла также школа .нонконформистская“ (то есть иноверческая — пуритан, квакеров и так далее), а также в деятельности ряда религиозно-нравственных обществ, ставивших себе целью открытие школ, главным образом, для бедных (,0-во христианского образования“ с 1608 г. и др.).

Подобные же настроения имели место и в Германии, где в конце века религиозное течение .1шэтистов“(с.«. XXXII, 286 сл.) привело к основанию школ нового типа; в Галле Ав. Герм. Франке (смотрите) создал на пожертвования сначала сиротскую школу, совмещавшую в себе ремесленное, общее и религиозное образование, далее школы бюргерскую, дворянскую и, наконец, „педагогиуы“ для подготовки учителей. Последний имел при себе мастерские, музеи и опытный сад. В школах практиковались экскурсии в мастерские.

Для XVII в характерно также повышение интереса к вопросам женского образования. Весьма популярна была книга Фене.юна (смотрите) .0 воспитании девиц“ (1687). Практически женское образование в католических странах осуществлялось в школах при женских монастырях или особых полумонашеских женских организациях (урсулинки, бе-1-инки и др.). Встречались также „школы новых католичек“ (для вновь обращенных), школы для девиц-спрот дворянского звания. Последние встречались и в протестантских странах. Школы имели главной целью подготовку к семейной жизни и большое внимание уделяли выработке хороших манер и „женских добродетелей“(скром-ность, учтивость и так далее).

Б. Школа в XVIII в XVIII век завершает собой эпоху „первоначального накопления“ и является переходным этапом к промышленному капитализму. На континенте он характеризуется развитием мануфактурного производства и ростом классового самосознания буржуазии, приведшими во франции к Великой революции. В Англии он закан-чи вается „промышленной революцией“. Судьбы Ш. д. в XVIII в разных странах складываются по разному. Англия в общем продолжает путь, намеченный английской революцией, не внося ничего существенно нового. Дореволюционная франция, гл. обр., играет роль распространителя в Европе педагогических теорий как заимствованных, так и оригинальных (популяризация идей Локка, „сенсуалистов“ и особенно Руссо). Наоборот, не.нецкие земли (Пруссия, Австрия и так далее) являются местом практических мероприятий по созданию новых типов школ и систем народного образования. Необходимо особо отметить Швейцарию, поскольку французская Швейцария выдвинула Руссо (1712—1777), а немецкая—Песта-лоцци (1746—1827)—две величайшие фигуры на педагогическом горизонте эпохи.

Общими чертами для всей эпохи является: 1) черезвычайное развитие педагогической мысли (смотрите педагогика). Количество педагогической литературы необозримо, многие педагогические трактаты получают исключительнуюпопулярность. Большинство их критикует традиционное воспитание и школу, считая их пережитком варварства, нарушающим „естественный порядок“, и ищет новых путей. Новые педагогические идеалы основываются на положениях Локка о душе, как tabula rasa, на которой жизнь пишет свое содержание, и о том, что „нет в интеллекте того, чего бы раньше не было в ощущениях“ (дальнейшее развитие дано Кондильяком и др. сенсуалистами). Отсюда—преувеличенное представление о могуществе педагогики, которая формирует людей как „из воска и глины“, и стремление согласовать воспитание и обучение с требованиями разума. В противовес этому „рационализму“ Ж.-Ж. Руссо (смотрите) выдвигает требование, свободного воспитания как согласного с природой саморазвития личности ребенка, которому воспитатель должен помогать, устраняя все, что ему мешает, но не направляя его отнюдь по своему произволу. Считая цивилизацию злом, Руссо предлагает своего воспитанника устранить от испорченного общества и воспитывать в условиях природы, сельско-хозяйственных и ремесленных занятий и свободных наблюдений. До 12 лет он не должен учиться, а лишь играть, наблюдать и жить; с 12 до 15 лет—учиться ремеслу, сельскому хозяйству и естествознанию (грамоте должен выучиться попутно, незаметно); с 16 до 20 лет идет воспитание эмоций и знакомство с обществом. Таков идеал воспитания „человека вообще“ (вне сословий и классов), выдвинутый в лице Руссо предреволюционной демократией (характерна идеализация крестьянско-ремесленного труда как средства развития „человека“). „Эмиль Руссо произвел переворот в педагогических воззрениях своего времени и дал материал для педагогического мышления более чем столетия, наметив проблемы будущей науки—педологии и ряд методических вопросов (идея „комплексного обучения“ и так далее). Во франции практическое его влияние сказалось первоначально больше на домашнем воспитании в среде передового дворянства. В Германии же оно вызвало ряд попыток приложений к школе („филантропины“

Песталоцци- и так далее). В XIX и XX вп. многие педагоги-новаторы Европы и Америки (Фребель, Толстой, Дьюи и так далее) снова не раз обращались к Руссо. Вообще влияние Руссо на III. д. было огромно, но выявлялось в весьма разнообразных формах. 2) Интерес к педагогической теории сопровождался исканиями в области школьной методики. Нужно отметить введение нового метода обучения грамоте (прохождение букв в порядке возрастающей сложности их начертания). Больше всего сделали в области методики немецкие „филантропинисты“ (Базедов, Кампе, Зальцман» и др.), всячески старавшиеся облегчить процесс обучения, сделать его занимательным и развивающим творческие способности детей. В их школах (первая из них „Филантропинум“ Базедова открыта в 1774 г.; см. IV, 433/34) применялась работа в саду, огороде и школьных мастерских, как средство активного изучения естествознания и трудовой жизни людей, такжо методы „иллюстративного” ручного труда. В педагогической теории-эклектики (сочетание рационализма XVIII в и взглядов Руссо), филантро-пннисты много дали как методисты и авторы новых руководств. 3) Практические нужды эпохи (рост промышленности, охват деревни экономическим влиянием мануфактур) привели к оформлению „реальных школ”, готовящих к жизненной практике. В 1708 г. в Галле было открыто Земмлером (не без влияния пиэтистов) первое „реальное” или „механическое и математическое училище” с очень пестрой программой разных прикладных дисциплин и без латинского языка, рассчитанное на детей буржуазии, готовящих себя к практической деятельности. Оно скоро закрылось. Но в 1747 г. возникло „эконо-мическо-математическое реальное училище” в Берлине (открыто Геккером), оказавшееся более прочным (позднее получило титул „королевского”). Оно предназначалось для будущих торговцев, сельских хозяев, техников, прикладных художников и так далее и имело крайне пеструю и многопредметную программу, как бы совмещая в себе несколько профеес. школ. В 1750 г. открылось реальное училище в Браун

Швейге, в 1783 г.—в Штутгарте, затем в Дании (Копенгаген) и так далее Некоторые подобные училища специализировались на подготовке коммерсантов, положив начало коммерческому образованию (смотрите): в 1770 г. открыта в Австрии торговая академия, в 1771 г. в Гамбурге—„институт молодых купцов” и так далее Дух практицизма коснулся и начальной школы: в Силезии Фельби-гер, а в Богемии Ниндерман организуют начальные сельские школы с обучением прикладным знаниям (сельско-хозяйств. и ремесленным), нужным в крестьянском быту. В Пруссии и Австрии элементы сельского домоводства предписываются всем начальным школам государственной властью, заинтересованной в обученной рабочей силе. Первые опыты Песталоцци (смотрите) в Нейгофе тоже имели целью создать сельско - хозяйственно - ремесленную школу для бедных детей. 4) Едва ли не наиболее яркой чертой XVIII в является идея государственной школы, естественно вытекавшая из условий как политической действительности, так и просветительной философии, вступившей в конфликт с церковным мировоззрением (особенно в католических странах). Рост демократических тенденций в среде буржуазии (политич. теории Мабли, Руссо и так далее) приводит к положению, что всеобщее народное образование есть прямая задача и обязанность государственной власти. К тому же, но с другого конца, приводит так же теория и практика „просвещенного абсолютизма”. В 1759 г. конфликт португальского правительства с иезуитами привел к изгнанию последних из королевства, вследствие чего закрылся ряд школ, а это заставило министра Помбаля приступить к организации государственных школ (реформы 1772 г.). Во франции иезуиты подверглись изгнанию в 1764 г., а в 1773 г. сат ыый орден иезуитов был ликвидирован. Во франции тогда также раздавались голоса, требовавшие, чтобы государство взяло в свои руки из рук церкви все дело народного образования, введя систему национального воспитания. Таков был проект Ла-Шалотэ 1763 г., переведенный на все языки и наделавший много шуму. Ноправительство не пошло на это, не желая конфликтов с церковью. Проект Тюрго в том же направлении, представленный Людовику XVI, не прошел. Эта задача во франции была осуществлена лишь революцией. Наоборот, в Австрии ликвидация ордена заставила правительство Марии-Терезии (уже раньше начавшее подчинять церковные школы своему контролю) приступить к полной реформе образования, разработанной в 1774 г. Фельбигером. Его „генеральный школьный регламент“ вводил обязательное начальное обучение и три рода школ: а)элементарные „тривиальные“ школы вводились по всем приходам (в программе—закон божий, чтение, письмо, арифметика, элементы домоводства); б) „главные“ школы, с тремя учителями и одним законоучителем (в программе добавляется история, география, геометрия, начатки латинского языка, рисование, сельское хозяйство)—учреждались в каждом округе; тривиальные школы были совместные, г.мвные — отдельно для мальчиков и девочек; в) „нормальные“ школы должны были готовить учителей. Все III. д. подчинено „генеральной дирекции нормальных школ в Вене, в каждом округе создавались .комиссии училищ“ и окружные инспектора. Тривиальные школы поручались надзору приходского священника (как бы компромисс между принципами государств. и церковной школы). Открытие тривиальных школ возлагалось на помещиков, главных—на городские самоуправления. Слабым местом системы была ео финансовая сторона, заставившая преемника Марии-Терезии, Иосифа 11, передать на содержание школ часть секуляризованных монастырских имений. Реформа встретила сильное противодействие помещиков и церкви и проводилась с громадными трениями. Несколько легче проходила подобная реформа в протестантской Пруссии, где еще в 1717 г. король Фридрих Вильгельм 1 пытался ввести всеобщее обучение, а в 1760—80 гг. Фридрих II Великий оформил систему нар. образования е двумя ступенями школы: а) деревенскими школами и б) „латинскими“ (реальное училище стояло вне системы), „педагогическойсеминарией“ в Берлине, особым ведомством просвещения (.высшая школьная коллегия“) и экзаменами на аттестат зрелости. Сельские школы получали государственную субсидию. Однако, король был склонен раздавать учительские места инвалидам Семилетней войны, в виде пенсии за службу, что, конечно, не благоприятствовало развитью школ. В Англии, еще в начале „промышленного переворота“, Дж. Броун составил план государственной системы народного образования (1765), встретивший, однако, резкие возражения и осуществления не получивший. В общем последствия промышленного переворота сказались на Ш. д. Англии лишь в XIX в.

3. III. д. в эпоху Вел. французск. революции. Вел. франц. революция, уничтожившая пережитки ф>еодолизма во франции и соседних странах, закрепившая преобладание буржуазии в экономике и политике и тем расчистившая путь для развития промышленного капитализма и классовой борьбы внутри капиталистического общества, является эпохой громадного перелома и в III. д.: она подводит итог педагогическим исканиям предыдущих веков, пытается претворить их в дело и одновременно дает как бы программы школьной политики буржуазной демократии XIX и XX вв. (система единой, всеобщей светской школы), частично намечая и некоторые моменты будущей социалистической педагогики (теория трудовой школы).

Накануне революции положение Ш. д. во франции было таково: 21 университет, 562 коллежа с курсом средней (частично высшей) школы, 72 специальных школы разного назначения; 20 цер-ковн. и полуцерковн. конгрегаций занимались начальным образованием. Число начальных школ неизвестно, но (по неполным данным) около 70« приходов имело свои школы (по отдельным епархиям и провинциям распределенные крайне неравномерно). Количество грамотных еще труднее учесть, но для 1786—1790 гг. подсчитано число собственноручных подписей на актах о бракосочетании и число крестов, поставленных неграмотными, что дает некоторое представление (коллективная работа под руководством Мажьоло). В различных провинциях грамотность была крайне неодинакова. Так, мужчин грамотных было: свыше 75 4— в 2 провинциях, от 50— 754— в 7 провинциях, от 25до 504--в 12 провинциях, ниже 254 — в 8 провинциях; грамотных женщин: свыше 504 в 2 провинциях, от 25 до 504—в 7 провинциях, от 10—254—в 12 провинциях, ниже 104—в 8 провинциях. Наиболее грамотными оказались провинции: Лоррен (почти 894 грамотн. мужчин и 654 грам. женщин), Нормандия (74,304 гр. мужч. и 53,684 женщ.), Франш-Конте (78,854 гр. мужч., 29,124 женщин); наименее грамотными: Ни-вернэ (грам. мужч. 13,63%, женщин 5,94%), Вурбонне (13,494 м. и 9,544 ж.).

Большинство коллежей и низших школ содержалось на церковные доходы, иногда па доходы с земель, завещанных феодалами на содержание школы. В начальных школах назначение учителя зависело от церковных властей и местного помещика. Учителя обычно исполняли обязанности пономарей, чтецов и регентов в церкви. Ученики пели в церковном хоре. Программа сельской школы ограничивалась чтением, письмом, церковным пением. молитвами и иногда 3 действиями арифметики (деление редко проходилось). Наказы 1789 г. много говорят о необходимости повышения учительского заработка и поднятии уважения к учителям.

Мероприятия Учредительного собра-брання (1789—91) подрезали материальную Сазу школ: национализация церковных земель лишила их главных источников дохода, а .гражданское устройство церкви“ с расколом духовенства на .присяжных“ и .неприсяж-пых“ поставило часть учителей-кли-1‘иков в нелегальное положение. Принципиально было принято, что все школы перейдут на государственное содержание, но практических мероприятий на в тот счет не последовало, и школы влачили жалкое существование (случайные субсидии местных властей). Конституция 1791 г. предусматривала необходимость организации .народного образования, общего для всех граждан и бесплатного в отношении предметов обучения, необходимых всем людям “.

В 1791 г. Учредительное собрание заслушало доклад Тсиге Ирана (смотрите) о новой системе народного образования, предлагавший четыре ступени образования. применительно к новому административному делению: 1) начальные школы в каждом кантоне; 2) школы повышенного типа в каждом округе;

3) профессиональные школы (для подготовки юристов, врачей, военных и священнннков) в каждом департаменте;

4) единая высшая школа (институт) в столице, направляющая всю учебную и научную жизнь страны. Первая ступень, дающая знания „безусловно необходимые“ каждому гражданину, мыслилась бесплатной, прочие — платными. Все образование должно вестись на французском языке; латинский язык должен был изучаться ли нь как исто-рико - культурный материал. Целью школы выставлялось гражданское воспитание. Преподавание религии сохранялось. Для женщин предлагались отдельные учебные заведения, и цель женского воспитания определялась как подготовка будущих матерей. Законопроект не был обсужден (Учредит, собрание торопилось закончить работы), оставшись лишь первым теоретическим опытом создания плана единой школы. В Законодат. собрании план нар. образования поручено было составить Кон-дорсэ (смотрите), который и разработал весьма стройный проект, явившийся наиболее ярким выражением философского рационализма XVIII в применении к педагогике и исходным пунктом педагогических мыслей позднейшей демократии. Кондорсэ исходил из след, положений; а) образование есть неотъемлемое право каждого свободного человека;

б) государство обязано предоставить всем возможность получить полное образование; все виды школы и просветительных учреждений (включительно до высших) должны быть бесплатными;

в) каждый человек имеет право на свободу мировоззрения, и государство не должно прививать ему никаких догм, ограничиваясь обучением в школах лишь несомненным научным истинам; отсюда—полное устранение религии из школы и отказ от политико-воспитательных целей (школа дает образование, но не воспитание); г) школьнаясистема составляет самостоятельное, самоуправляющееся ведомство, где низшие ступени подчиняются высшим. Сообразно этим основным мыслям, Кон-дорсэ предложил также 4 ступени школ: 1) начальные (одна на каждую группу поселков с числом жителей от 400 до 1.200); в них проходят чтение, письмо, арифметику, способы измерения, понятия о хозяйственной жизни страны, основы морали и обществоведения; 2) школы второй ступени (в каждом округе и городе с 4.000 населения) с программой из естествознания, основ технологии и коммерции и обществоведения; 3) институты (в каждом департаменте)—общеобразовательные школы с физико-математическим уклоном, завершающие среднее образование и дающие теоретическую подготовку для практических профессий; 4) лицеи— высшие научные школы разных отраслей (всего 9 на страну). Во главе школ и всей научной деятельности стоит национальное научное общество, i чите-лям вменялась в обязанность внешкольная работа с местным населением. План, доложенный Собранию 20—21 апреля 1792 г., обсужден не был в виду объявления войны. Восстание 10 августа, низвергшее монархию, положило конец Законодательному собранию. В Конвенте план Кондорсэ лег в основу работ комитета народного образования, но, в виду изменившейся политической ситуации, казался уже недостаточно революционным и вызвал ряд нападок и требований перенести центр тяжести на вопросы республиканского воспитания детей. В переработанном виде он дважды докладывался Конвенту, но декретирована была лишь первая статья, прочее подлежало пересмотру. Параллельно появляется целый ряд других планов. События 31 мая—2 июня, устранившие жирондистов из Конвента, повлияли и на состав комитета народного образования. Руководящими лицами в нем делаются представители „Болота“—Сийес и Лаканаль. Последний 26 июня 1793 г. представил Конвенту новый план, в котором предлагал взять на содержание государства лишь начальную школу, предоставив прочие виды образования частной инициативе, а национальное гражданскоевоспитание осуществлять путем многочисленных общественных праздников. План вызвал ряд нападок, особенно со стороны якобинского клуба, где с резкой критикой выступил инлсенер Ассен-фратц (Hassenfratz). Для него в основе школы должно лежать .обучение искусствам и ремеслам, дабы дать полет национальной индустрии“. Одновременно брошюра Дюпона требовала, чтобы „образование было теорией и осмысливанием труда человека“, а потому каждая школа должна быть соединена с производственной мастерской, распространяющей технические знания среди местного населения. 13 июля в Конвенте был прочитан Робеспьером план, оставленный убитым роялистами Ле-пелыпье-де-сен-Фаржо, наиболее яркий памятник якобинской педагогической мысли. Цель проекта—„установить воспитание истинно национальное, истинно республиканское, действительно общее для всех“. Школы заменялись „домами республиканского воспитания“, куда все родители обязаны отдавать дотей с 5 до 12 лет. Эти дома дают учащимся воспитание физическое (закаливание в условиях сурового режима), граждан-ско - республиканское („подчиняться игу точной дисциплины“), привычку к труду и общую подготовку к лшзни. В программу входило изучение сельского хозяйства, ремесл и разные работы по обслуживанию школьной общины. Часть расходов должна была окупаться детским трудом, остальное-путем подоходного налога, с освобождением от него бедных. Для управления домами местные родители должны выбирать советы отцов, сменяющиеся ежемесячно. После 12 лет дети должны идти в сельское хозяйство или производство: „здесь школы не требуется: лучший учитель—интерес, самый убедительный урок — нужда“; для более способных, кромо того, нужны школы 2-й ступени, институты, лицеи (по Кондорсэ). При помощи такой системы автор надеялся: а) создать „обновленную расу, крепкую, работящую, дисциплинированную“, б)содействовать сглаживанию имущественного неравенства („бедность получит помощь в том,чего ей не хватает; у богатства будет отнята часть излишка“).

Планы Кондорсэ и Леиельтье—наиболее типичные памятники революционной педагогической мысли: первый отражал мысли верхушки буржуазной интеллигенции с ее тенденциями к свободе мировоззрения и мечтами о суверенитете интеллекта, второй типичен для революционной буржуазной демократии, желающей „фактического равенства“, без устранения, однако, частной собственности.

План Леиельтье встретил восторженный прием в Якобинском клубе, в Конвенте же вызвал бурные дебаты. Возражали по поводу его дороговизны и особенно — против принципа принудительности и замены семейного воспитания общественным. Он принят был 13 августа с рядом смягчающих поправок (формула Дантона и Л. Бурдона), допускающих, на ряду с домами воспитания, и школы для приходящих. Одновременно был разработан план реорганизации образования в „Бюро консультации по ремеслам“ известным химиком Лавуазье, исходившим из положений, что: а) воспитание есть процесс приспособления к среде, б) промышленность-результат дальнейшего приспособления к природе, в) цель школы— дать навыки овладевания силами природы, „искусство экономизировать силы, упрощать трудовые процессы, изобретать машины“. Дальнейшего движения план не получил, оставшись (наряду с планами Дюпона и Лепельтье) памятником по истории идей „трудовой школы“.

Работы Конвента по новому плану затягивались, а между тем приближался новый учебный сезон, и жизнь школы требоваласрочных мероприятий. 15 сент. к Конвенту явилась большая демонстрация, требующая немедленного введения новой структуры школ, которая мыслилась так: первая ступень—по закону 13 августа, вторая ступень — профессионально - техническая, далее—институты и лицеи по Кондорсэ. План был разработан при муниципалитете парижского департамента, организовавшем демонстрацию. Конвент удовлетворил требование, декретировал закрытие парижского университета и проведение требуемого плана. Но на другой день противники проектасобрали в Конвенте большинство, аннулировали вчерашний декрет и передали вопрос на новое рассмотрение. 19 окт. был аннулирован декрет 13 авг. о домах воспитания, как слишком дорогих учреждениях, и сделана попытка вернуться к переработанному в монтаньяр-ском духе плану Кондорсэ (в редакции Ромма). Однако, в решительном заседании большинство Конвента примкнуло к новому проекту (художника Букье), который был декретирован 29 фримера II года (19 дек. 1793 г.), и стал органическим законом, по которому жила французская школа в период монтань-ярской диктатуры. По плану Букье, республиканское воспитание осуществляется в самом процессе революции и в особых воспитательных учреждениях не нуждается. Революция сама формирует борцов-республиканцев. Необходимо лишь дополнить немного этот революционно-педагогический процесс:

а) создать школы начального обучения,

б) озаботиться изданием новых книг и учебных руководств, обязательных для учителей, в) создать специальные школы при госпиталях,обсерваториях, морских портах и так далее,г) широко открыть для населения все музеи, библиотеки ит. д. Принцип „образование свободно“ осуществлялся предоставлением права каждому, имеющему удостоверение цнвизма (гражданской благонадежности), учить всех желающих, чему угодно. Государство бралось оплачивать лишь учителей начальной школы (по числу учеников) и немногих преподавателей специальных предметов. Осуществление этого плана должно было стоить в 10 раз дешевле плана Лепельтье. Букье проектировал оставить за родителями право посылать или не посылать детей в школы, но Конвент внес поправку, введя обязательное посещение школ под угрозою штрафа и поражения в правах уклоняющихся родителей. Таким образом было введено во франции всеобщее обязательное обучение.

На практике закон оказался во многом неудобным: его лаконичность и простота, подкупившие Конвент, оставляли много практических вопросов неразрешенными и давали повод к произвольным толкованиям на местах. Возрождению начальных школ, выбитыхиз колеи революцией, закон не помог. 12 флореаля II г. был сделан запрос о; положении школ на местах. Ответ дали 474 округа (из 557), в которых (по исчислению местных властей) необходимо было иметь 23.126 школ, но функ-ционировалалишьб.831, причем в 8 округах вовсе не было школ, а во многих всего от 1°/о до 10° о необходимого числа. По неполным данным, собранным несколько месяцев спустя (по 301 округу), уже значится 53 округа без школ. Главной причиной практических неудач было отсутствие учительского персонала (особенно учительниц для женских школ) и материальная необеспеченность наличных учителей в виду растущей дороговизны. Для подготовки учителей проектировались центральные курсы ! в Париже, но осуществились они лишь позднее. Внутренняя школьная жизнь эпохи Конвента характеризуется борьбой старых традиций и новых веяний, принимающей порой бурный характер, особенно по вопросу религии в школе (процесс „дехристианизацни“ школ). Выли также попытки создать новые школы в духе требований революции (школа Леонарда Бурдона в Париже под названием „Общины юных французов“ для сирот, детей погибших на фронте; в ней были школьные мастерские, ученический театр, своя типография; внутренний строй основан был на самоуправлении учащихся и так далее). Одновременно Комитет общественного спасения организовал в Париже ряд краткосрочных курсов для спешной подготовки нужных специалистов: .пороховые курсы“, .революционной навигации и морской стрельбы“, военных топографов, военные курсы, „школы общественных работ“ и так далее Из двух последних образовались постоянные высшие учебные заведения—„Марсова школа“ и „Политехническая“.

Переворот 9 термидора, низвергнув Робеспьера и передав руководство в руки представителей „Болота“, отозвался и в школьной политике. Руководителем последней делается Лаканаль. Установлены были школы трех родов: 1) начальные, по одной на кантон, имеющие целью „дать детям обоих полов образование, необходимое свободному человеку“; в программе их —чтение,

письмо, арифметика, французская конституция и республиканская мораль, элементы естествознания, географщи. и истории „свободных народов“, физические и военные упражнения, экскурсии на производства, участие в сельских работах; учителя их назначаются администрацией округа, после экзамена в „жюри образования“; 2) центральные, по одной на департамент, с 6-летним курсом (в программе физикоматематические науки.естествознание, грамматика, литература,история,законоведение, древние и новые языки) 3) специальные (сельского хозяйства, медицины, ветеринарии, изобраз. искусств, музыки и так далее). Во главе всей системы — „Национальный институт наук и искусств“. В связи с ощим духом буржуазной реакции после термидора, Конвент отказался от обязательности и бесплатности начальной школы. Расходы по начальной школе возложены были преимущественно на само население: сельский учитель получал от местных властей лить квартиру и участок земли, а заработная плата составлялась из взносов родителей за учение. На ряду с общественной школой допускалась и частная, при условии пользования государственными учебниками. В таком виде просуществовала школьная система до времени Наполеона. В дни Директории главное внимание властей было обращено на создание центральных школ, которые открылись во всех департаментах; многие из них работали хорошо. Значительно хуже было дело с начальными школами, которыми новая буржуазия мало интересовалась. Общественные начальные школы имелись лишь приблизительно в ’/« части кантонов, и занятия в них шли слабо. Лучше посещались частные школы. Но большинство их было открыто контрреволюционными элементами, вводившими в них нелегальнорелигиозноеобу-чение и не применявшими утвержденных учебников. На борьбу с этими уклонениями и уходила большая часть энергии Директории в области начальной школы. Из специальных школ, созданных революцией, наибольшее значение получила „Политехническая школа“. „Нормальная школа“ для подготовкиучителей, открытая в последний год Конвента, вскоре же была закрыта,

В смысле практических достижений революция дала относительно немного. Она больше разрушила, чем создала; число школ даже уменьшилось. Но принципиальное значение ее проектов и опытов крайне велико (система единой, всеобщей, обязательной, светской школы) и сильно сказалось на развитии III. д. большинства европейских стран (Испания. Бельгия, Швейцария, северная Италия, косвенно—Пруссия и Россия).

0. Школьное дело в эпоху промышлен-«озо капитализма (XIX век и начало ХХ-го, до империалистической войны). Переход к машинному фабрично-заводскому производству, пережитый Англией еще в конце XVIII в., в других европейских странах протекал далеко не одновременно и в неодинаковых условиях. Но так или иначе, в I-ую половину XIX в вся Европа была более или менее втянута в промышленную революцию, что привело к громадным сдвигам в политической жизни и коренным образом отразилось и на III. д.: 1) в новых условиях всеми осознается потребность во всеобщем накальном образовании-, необходимость его становится ясной как широким массам населения, раньше нередко проявлявшим к нему равнодушие, так и господствующим классам, нуждающимся в обученных рабочих; того же требуют и новые условия государственной жизни. Даже консервативные правительства не могут обойти вопросов начальной школы и рано или поздно вступают на путь планомерной ее организации. А либеральнодемократические группы включают в свои программы лозунг французск. революции — „всеобщее обязательное начальное обучение“, которое в течение XIX в разные сроки и вводится законами в большинстве стран. Ято дало повод назвать XIX век .веком всеобщего образования“. 2) Повсюду нар. образование делается государственным делом, или являясь функцией особого -министерства народного просвещения“, или входя составной частью в Другие ведомства (министерства „вероисповедных дел и нар. образования“, департаменты образования при мин. внутренних дел), или же являясь объектом заботы коммунальных властей. Переход школы из рук церкви в руки государства, осуществленный Вел. французск. революцией, в XIX в разных формах произошел почти повсюду. В одних случаях это привело к созданию светской начальной школы, в других—государство заключило известные компромиссы с церковью, оставив все же основную руководящую роль за собой. С этим связан и переход школы на государственный или муниципальный бюджет и прогрессивно растущие затраты государственных средств на народное образование. 3) Развитие народной школы вызвало целую систему педагогического образования, поставляющую учителей в школы. Характерно все растущее в течение века участие женщин в школьной работе. 4) Нужды промышленности привели к повсеместному распространению профессионально-технической школы разных ступеней (от учебных мастерских до высших учебных заведений). Вызванная к жизни „мануфактурным“ XVIII веком, она в индустриальный XIX век становится первостатейной общественной необходимостью. В связи с этим оформилось распадение школ на два тина —общеобразовательных и специальных. 5) Интенсификация ИТ. д. вызвала дальнейший рост педагогической и учебнометодической литературы. Спец, педагогические журналы—явление, характерное именно для XIX в Чрезвычайно разрослась также литература учебников и методики отдельных предметов и отраслей работы. На ряду о детализацией методики для всего XIX в типичны попытки найти прочные основы научной педагогики (смотрите ниже). Таковы общие основные черты характеризующие III. д. XIX в Но разнообразие экономических, политических и бытовых условий отдельных государств привело к тому, что в каждом из них этот процесс протекал далеко нс одинаково.

А. франция, Переход от республики к военной диктатуре Наполеона (Консульство и Империя) характеризуется понижением интереса государствак начальному образованию. Законом 1802 г. начальная школа была всецело предоставлена в распоряжение местных властей: учителей назначали мэры, общины предоставляли помещения под школу и квартиру учителя, а оплачивали учителей родители взносами за учение. Законом 1811 г. запрещалось народным учителям учить чему-либо, кроме чтения, письма, счета. Конкордат с папой вновь открыл духовенству пути влияния на школу. Больше внимания было обращено на среднюю школу, поскольку она должна была поставлять разных чиновников Империи. Только что начавшие становиться на ноги .центральные школы“ были заменены (1802) коллежами и лицеями, программа которых была сильно упрощена: выброшены естественные и философские науки, программа сконцентрировалась вокруг латыни и математики. Особенным вниманием пользовались военные школы. Отдельные мероприятия были приведены в систему законом о создании .университета“ 1808 г. Цель его — объединить все учебное дело страны в одной организации, однородной, дисциплинированной и подчиненной центральной власти. Все преподаватели разных рангов должны были составлять единую корпорацию (университет), на подобие средневековых орденов, во главе с „великим магистром“. „Народное образование всей Империи поручено университету. Никакая школа не может быть создана вне императорского университета, без утверждения его главы Никто не может открыть школы, не будучи членом университета“ (закон 17 марта 1808 г.). Университет распадался на „академии“, иод которыми разумелись провинциальные отделения его, и включал в себя: 1) факультеты, то есть высшие школы разных наук, 2) лих еи, 3) коллежи (школы 2-ой ступени, обучавшие элементам латыни, математики, истории), 4) институты и пансионы частных учителей иод контролем университета, б) начальные школы. „Базой обучения“ всех школ являлись основы католической веры и верность императору. Таким образом, школа была всецело подчинена государственным целям,

явившись составной частью административной машины Империи. Недостаток учителей привел к возвращению во Францию „братьев христианского учения“. Кроме того, в 1811 г. в Страсбурге открылась (по инициативе местного префекта Лезэ-Марнезиа, последователя Песталоцци) первая во франции постоянная нормальная школа с 4-х-летннм курсом (программа — математика, франц. и нем. яз., основы физики, география, каллиграфия, рисование, пение, гимнастика, сельское хозяйство, методика разн. предметов). Во время „ста дней“ были сделаны попытки оживить начальное образование (Карно), не получившие осуществления вследствин поражения при Ватерлоо. Правительство реставрации сохранило организацию университета, создав дополнительно центральную государственную „комиссию народного образования“, а с 1824 г.—специальное „министерство церковных дел и народного образования“. Военные школы (опора Империи) были частью закрыты, частью реорганизованы в духе старого режима, лицеи переименованы в „королевские коллежи“ (в них введено изучение новых языков). В деле начальной школы правительство претендовало на роль „восстановителя народного образования“. Закон 1816 г. гласил: „Одна из величайших выгод, которые мы могли бы предоставить нашим подданным, это — образование, сообразное их положению“; основанное на „истинных принципах религии и морали“, оно должно быть „не только источником преуспеяния общества“, но и обеспечивать „добрый порядок“ и повиновение законам. Иными словами, реакция, сознавая неизбежность народной школы, сделала попытку использовать ее в своих целях. Закон учреждал кантональные благотворительные комитеты, которые должны были опекать школы, заботиться о привлечении в них учащихся и следить за методикой преподавания в них. Отдельные школы состояли под надзором священника и мэра. Кандидаты в учителя подвергались экзамену ректором академии и назначались на должность комитетом. Государство ассигновывало ежегодно 50 тыс. Франков на снабжение школ учебниками и на открытие образцовых школ в некоторых местах (в последний год реставрации — 1830 — сумма гос. ассигнований была увеличена до 300 тыс. фр.). Закон 1824 г. делал епископов председателями кантональных комитетов, что отдавало школу всецело под надзор церкви. Число начальных школ за время реставрации увеличилось (по обследованию 1829 г. их было 30.53G с 1.357.934 учащихся, что, по вычислениям Левассера, составляло около V5 детей школьного возраста), но внутреннее положение их было довольно плачевно. Некоторому оживлению Ш. д. содействовало основанное еще в 1814 г. „Общество элементарного образования“, пропагандировавшее „методу взаимного обучения“ Белля и Ланкастера, заимствованную из Англии, издававшее педагогические журналы, руководства и методические пособия и открывшее в Париже Нормальную школу. Последняя совмещала в себе то, что сейчас зовут „показательной школой“, с учительской семинарией. Следует отметить также открытие Высшей коммерческой школы в Париже (1820) и „Центральной школы ремесл и мануфактур“ там же (1829) и техн. школы при Консерватории искусств и ремесл (техн. музей в Париже).

Июльская революция (1830), передавшая власть в руки крупной буржуазии (цензовой), содействовала оживлению начальной школы. Конституционная хартия Людовика Филиппа обещала стране „общественное образование“ и „свободу образования“. Министерские циркуляры объявили „всеобщность начального образования неизбежно-необходимым следствием“, вытекающим из хартии. Законопроект о народном образовании дебатировался с большой страстностью и много раз перерабатывался. В процессе обсуждения выявились резкие нападки на университетскую систему с двух сторон: „Общество элементарного образования“ требовало уничтожения университета и передачи начальной школы всецело местному самоуправлению. Клерикальные же круги под „свободой образования“ хотели понимать право церкви основывать школы вне государственного влияния (характерен процесс Моиталамбера, демонстративно открывшего школу с религиозным уклоном без разрешения университета и привлеченного к ответственности). Радикально настроенные элементы предлагали всеобщую, обязательную даровую школу и вынесение уроков закона божия из школ в церкви (традиции Вел. революции). Более умеренные либералы возражали против принудительности, нарушавшей „права отцов“ по их мнению, и предлагали объявить преподавание свободной профессией „вроде торговли“, осуществляемой в порядке частной инициативы. 28 июня 1833 г., наконец, был проведен (в министерство Гизо) закон о начальном образовании, признанный либерально-буржуазными кругами как бы „конституционной хартией“ французск. народной школы. Как и вся политика июльской монархии, закон отличался известной половинчатостью и избегал крайностей.. Нач. образование объявлялось всеобщим, но не принудительным и не бесплатным. Преподавание религии в школе сохранялось „с согласия родителей“. Каждой общине предписывалось обя--зательно иметь школу и привлекать туда детей, но без принуждения. Начальные школы вводились двух родов: а) элементарные (чтение, письмо, счет, закон божий и мораль, прикладное рисование и изучение мер, Бесов, способов измерения); б) повышенные, обязательные для поселков с населением от б тыс. человек (грамматика, геометрия, начатки физики, прикладн. естествознание, рисование, история и география). Для подготовки учителей в каждом департаменте открывалась нормальная шко.ьа. На содержание школ вводился дополнительный местный налог, часть расходов покрывалась платой за учение. Бедные родители освобождались от платы. Учителя получали фиксированный оклад от местных властей (не менее 200 фр. в год учителю элементарной школы и от 600 фр.—учителю повышенной). Надзор поручался местным комитетам из местных властей, представителей духовенства и выборных; председательство в них поручалось вместо прежних духовных лиц — представителю местнойвласти (мэр или супрефект). Закон 1835 г. пополнил предыдущий учреждением школьной инспекции. Предписывалось обращать особое внимание на постройку школьных зданий. В общем закон 1833 г., хотя и половинчатый, содействовал развитью Ш. д.: за время Июльской монархии (1830—48) число нормальных школ выросло с 11 до 86, а начальных—с ЗОИ тыс. (приблизительно) до 46.614; число учащихся выросло с 1.358 тыс. до 2.176 тыс. Более половины школ имело свои здания. Средняя грамотность заметно повысилась (в 1829 г. — 53% неграмотн. рекрутов, в 1848 г.—лишь Зб’/о).

Сложнее обстояло дело со средней школой; здесь духовенство усиленно отстаивало свои права на руководство коллежами под видом свободы образования. Нападки духовенства провалили в 1844 г. проект Виллеыена. Правительство колебалось, частично уступало духовенству, и до самой революции 1848 г. органического закона о коллежах так и не появилось. В общем университетская система народного образования сохранилась, несмотря на нападки с двух сторон, с указанными выше изменениями. Необходимо отметить еще сильный рост вечерних школ для взрослых, характерный для эпохи бурного роста промышленности. Техническое образование, впрочем, мало продвинулось вперед.

Февральская революция 1818 г. временно привела к власти радикальные элементы буржуазной демократии, жившие традициями Великой революции. Новый министр народного просвещения и религиозных дел при временном правительстве,—Л. И. Карно (младший), — сообразно с духом момента, издал ряд циркуляров, объявлявших звание сельского учителя .одним из самых почетных в республике и призывавших учителей стать деятельными агентами пропаганды республиканских идей в деревно. Под его руководством был разработан проект новой организации LLL д., долженствовавший ввести всеобщее, обязательное и даровое начальное обучение (штраф и временное поражение в правах для родителей, не посылающих детей и школы), имевшее цеЛ,ю воспитаниедетей .поистине достойными великого звания гражданина, которое их ожидает. Программа школ должна была пополниться рядом общеобразовательных и прикладных сведений, плата учителям повышалась, и вводились пенсии за выслугу лет. Проект не прошел в жизнь в виду наступившей реакции. После июньской расправы с рабочими Учредительное собрание (5 июля 1848 г.) выразило Карно недоверие, и он ушел в отставку. В явно реакционном Законодательном собрании представители напуганной призраком социализма буржуазии заключили блок с клерикалами и провели закон 5 марта 1850 г., дававший церкви возможность широкого влияния на школу. Реорганизована была университетская система в сторону усиления административного влияния властей на школы и участия в ней духовенства. Образованием в стране ведал .высший совет нар. образования под председательством министра, включивший в себя 4-х епископов, представителей от духовенства разных исповеданий, лиц. назначенных президентом республики (в том числе 8 членов совета университета), членов государственного совета и так далее В каждом департаменте создавался .академический совет во главе с ректором, также составленный из чиновников и духовных лиц. При нем — экзаменационная комиссия, выдающая свидетельства кандидатам на должность учителя государственных школ. Академические советы назначали кантональных уполномоченных на места. Инспектора образования назначались министром. Школы распадались на два разряда: 1) государственные и 2) свободные“. Учитель государственных школ являлся чиновником. стесненным в каждом шаге надзором начальства разного рода; наобо-рот.учнтеля,свободных школбыли много самостоятельнее. Свободные школы могли открываться как частными лицами. гак и всякого рода ассоциациями. Об обязательности обучения умалчивалось, бесплатным оно объявлялось лишь для бедных. В систему образования включались, кроме школ начальных и средних, также детские сады, курсы взрослых и школы ремесленного ученичества. Этот закон, известный в истории под именем .закона Фаллу“ (сж. XLV, ч. 1, 259), в министерство которого он был проведен, или .закона о свободе образования“ (как его назвали клерикалы), дал возможность церковным конгрегациям взять вновь в свои руки ряд школ под названием свободных шком. Одновременно правительство открыло гонения на учителей-республпканцев и многих уволило за неблагонадежность. Вскоре государственный переворот Луи Наполеона установил „вторую Империю“ (1852—1871), первые годы которой характеризуются сильным полицейским произволом и на III. д. отразились неблагоприятно. В 60 х годах перемена курса императорской политики привела к приглашению в министры нар. просвещения либерального профессора истории Дюрюи (смотрите), с именем которого связано дальнейшее продвижение вперед Ш. д. Его реформы коснулись всех сторон и видов школы. В области средней школы он создал специальные средние школы (в роде реальных училищ), предназначенные для готовящих себя к практической деятельности и имевшие в программе французск. язык и литературу, историю, географию, новые языки, прикладную математику, физику, химию, механику, естествознание в применении к земледелию, основы сельского хозяйства и индустриальной экономии и законодательство по этим вопросам, профессиональную гигиену, черчение, рисование, закон божий и мораль. Прежние коллежи, ставшие всецело о мцеобразовательными заведениями, пополнились новейшей историей и экономическими науками. Таким образом, Дюрюи, сам историк древности, сильно приблизил среднюю школу к современности. Он же впервые во франции создал правильно организованную женскую среднюю школу (до него женщины состоятельных классов получали образование или дома, или в старозаветных школах монастырского типа), с программой, близкой к специальной (18(57). Его деятельность сказалась и иа высшей школе (открыты: .школы высших исследований“, два новых юридических факультета и так далее) и особенно на деле популяризации науки. Курсы взрослых, захиревшие при начале 2-ой Империи, вновь поднялись и получили громадное распространение. Профессора высшей школы привлечены были к чтению научно-популярных лекций для масс (зародыш народных университетов). Главной своей задачей Дюрюи считал проведение всеобщего, обязательного и дарового начального обучения. Ему удалось ужо получить согласие Наполеона III на это, но консервативные правительственные круги приложили все усилия, чтобы помешать, и император взял свое согласие обратно. В результате закон о начальном обучении 1867 г. вышел сильно урезанным против намерения составителя. Но все же он положил начало постепенному (.факультативному“) введению бесплатной нач. школы, т. к. местные власти усиленно приглашались вводить его в отдельных коммунах своими силами и разрешались дополнительные налоги-Закон также делал обязательным открытие женских начальных школ во всех коммунах с населением свыше 500 человек и улучшал материальное положение учителей и учительниц. Программа начальных школ была пополнена географией и историей франции. Все эти гтеры требовали усиления педагогического образования. Поэтому Дюрюи ввел в нормальные школы прикладные предметы и создал особые школы для подготовки учителей средних школ (.Ecoles normalea secondai-гез“), среди которых одна (в Клюни) готовила преподавателей специальных школ. Деятельность Дюрюи оказалась слишком либеральной для 2-ой Империи. Особенно яростные нападки начались со стороны духовенства после создания женских средних школ (духовенство привыкло считать женское образование своей привилегией). В 1869 г. император дал отставку Дюрюи, вернувшемуся к своим историческим занятиям. Деятельность Дюрюи оставила громадный след в Ш. д.; при нем около 6 тыс. коммун (около 16% общего их числа) ввели даровое обучение в 8.400 начальных школах; открылось свыше 8 тыс. начальных школ для девочек; особенно выросло числослушателей курсов взрослых (в 1863 г.— около 126 тыс., в 1869 г,—свыше 793 тыс.)-В общем, к концу 2-ой Империи оказалось во франции около 70 тыс. школ с 4,722 тыс. учащихся. Среди них значительно увеличились в числе школы, содержимые церковными конгрегациями. Рост грамотности выразился в таких приблизительно числах: число грамотных рекрутов с 1857 г. по 1877 г. (когда вступили в армию те, кто учился в школе после реформ Дюрюп) увеличилось с 68% до 85%, а число женщин, собственноручно подписавших брачный контракт, с 53% ДО 70% (точной статистики грамотности для данного времени нет).

Парижская Коммуна 1871 г. представляет интерес для истории HI. д. как революционная попытка основать школу на принципах полного отделения школы от церкви и всеобщего, равного для всех .интегрального“ воспитания (то есть всесторонне совмещающего в себе техннч., интеллектуалы!., физич. и моральное воспитание), но практического влияния на дальнейвше не имела, так как продолжалась всего около 2-х месяцев. Первые годы 3-й Республики ушли по преимуществу на борьбу за форму правления (монархия или республика) и финансовые меры, в связи с военным поражением и необходимостью уплаты контрибуции Германии. Но вопросам школы это время характеризуется жестокой дискуссией между сторонниками церковной и государственной школы. Первые требовали возвращения к положению при старом режиме“, когда церковь имела (по их уверениям) школы в каждом приходе, разрушенные революцией. Вторые, наоборот, доказывали, что только с эпохи революции и начинается во франции народное образование в истинном смысле слова, и требовали сосредоточения Ш. д. в руках государства. Этот ожесточенный спор имел ту положительную сторону, что обе группы обратились для подкрепления мыслей к историческим исследованиям, вовлекшим в дело изучения провинциальных архивов местных учителей, результатом чего явилась масса монографий о народном образовании старого режима и революции.

В 1877 г. государственный строй определился окончательно (буржуазно-демократическая республика), и правительство приступило к школьным реформам. В министерство Жюля Ферри (1879—1883) при активнейшем участии Поля Бэра и Ф. Бьюиссона были приняты меры, положившие начало ныне существующей во франции системе Ш. д. Последующие мероприятия конца 80-х и 90-х годов дополнили систему. Поскольку церковь была проникнута монархическими тенденциями, республика решила взять школу всецело в свои руки, постепенно отстранив от нее всякое влияние духовенства. Вернувшись частично к традициям Вел. революции, Ж. Ферри, возвестивший публично, что .для либеральной и демократической республики педагог отныне станет существом священным“, за образец взял проект Кондорсэ 1792 г. Закон 1881 г. вводил бесплатное обучение в общественных начальных школах. Закон 1832 г. делал посещение школ обязательным для всех детей обоего пола с 6 до 13 лет. Непосещавшие школ под предлогом домашнего обучения подвергались экзамену и при неудовлетворительных результатах должны были направляться в школы принудительно. Для частных школ также вводились экзамены. Тот же закон исключал закон божий из государственных школ и делал его факультативным (по желанию родителей) для частных школ. Последующие распоряжения стеснили возможности для церковных конгрегаций открывать свои школы, пока, наконец, закон 1904 г. не постановил: „всякого рода преподавание во франции конгрегациям запрещено“; на постепенную ликвидацию церковных школ был дан десятилетний срок. Осуществив принципы Вел. революции в деле обязательного, бесплатного и светского обучения, Третья республика не пошла за ней по линии осуществления „единой школы“. Наоборот, вся система распадалась на две ветви: а) школы начальной, предназначенной для широких масс, и б) школы средней и высшей для имущих классов. Между ними связи установлено не было. Начальная школа окончательно сформирована была законами 1886 и 1887 гг., установившими следующие ступени ее: 1) материнские школы- (собственно говоря — детские сады), 2) элементарные школы, 3) начальные высшие школы (3-х-годичный курс), которые можно заменять „дополнительными курсами“ при элементарных школах, 4) школы ремесленного ученичества (организованные несколько раньше законом 1880 г.). Программа элементарной школы предусматривает „детский класс“ (6-ти-летние дети; он может быть и при „материнских школах“, являясь переходной ступенью от дошкольного воспитания к школе) и дальнейший шестилетний курс, включающий в себя: обучение морали, чтение, письмо, грамматику, арифметику, историю и географию франции, основы естествознания в применении к земледелию, рисование, пение, ручной труд (для девочек—рукоделие), гимнастику, военные упражнения. Начальные высшие школы имеют в программе: прикладную арифметику, элементы алгебры и геометрии, счетоводство и бухгалтерию, основы физики и естествознания в применении к агрикультуре, индустрии и гигиене, черчение, рисование,основы права в применении к хозяйству, отечественную историю сэлементамп всеобщей, французскую литературу, экономическую географию, новые языки; обработка металла и дерева для мальчиков, кройка и шитье для девочек. Программа была уточнена в отношении технологических предметов законом 1909 г., установившим твердые сетки часов и типовые программы школ с разными уклонами. Первый год проходятся предметы, общие для всех. По второго ученики делятся на „секции“ по специальностям (сельско-хозяйственная, индустриальная, коммерческая), к которым и приноровлены специальные предметы (теоретическая агрикультура и специальная химия для первых, механика и электротехника для вторых, стенография для третьих) и практические работы в лабораториях и мастерских. Как правило, высш. начальн. школы—трехгодичные, но могут быть и неполные, двухгодичные. Принимаются в них учащиеся не моложе 12 лет и не старше 18 лет. Дополнительные курсы при элементарных школах приравниваются к неполным высшим. Школы ремесленного ученичества (учреждены законом 1880 г., пополненным в 1888 г.) —также трехгоднчные и для того же возраста (12—18 лет), в основе программы имеют практическое обучение определенному ремеслу (3 часа ежедневно на 1-м году, 4 на 2-ом и 5 на 3-м). К нему добавляются: занятия, пополняющие общее образование (2 часа ежедневно во всех группах), рисование (1 час ежедневно) и технология данного производства с необ -ходимыми научными обоснованиями (1 час ежедневно). Школы ученичества находились в совместном ведении министерств нар. просвещения и мин. торговли и промышленности до 1892 г., когда был издан закон, передававший их всецело министерству торговли и промышленности под именем „практических школ коммерции и индустрии“. Программы и сетка часов для них окончательно установлены законом 1909 г. В 1910 г. всего таких школ было 66 (из них 13 женских). Таким образом, законы о начальном образовании, оформив общеобразовательную начальную школу, вместе с тем положили начало и низшей проф.-технической школе. Как и раньше, все эти школы делились на школы для мальчиков и девочек. В первых преподавали исключительно учителя, во вторых—только учительницы. Исключение допускалось лишь для школ мелких поселков („смешанные школы“) с одним учителем (чаще учительницей), но и там занятия велись отдельно в разных классах.

Осуществление всеобщего обучения требовало усиления педагогического образования, особенно применительно к учительницам, в которых был недо сгаток. По закону 1879 г. в каждом департаменте обязательно создавалась параллельная нормальная школа для подготовки учительниц. Программы нормальных школ были вновь пересмотрены. Для подготовки преподавателей высшей начальной школы были созданы две „Высшие нормальные школы“ (для учителей и учительниц). Новые меры требовали новых средств. Отсюда—целый ряд законов, регулирующих материальную сторону.По закону lt89r.

государство целиком брало на себя оплату всего педагогического персонала всех общественных школ и материнских, элементарных и высших начальных, ремесленных и нормальных. На бюджет департаментов возложены расходы по содержанию зданий нормальных школ и обеспечение преподавателей их квартирами; на коммуны-расходы по помещениям начальных школ и по квартирам для их учителей. Оклад учителей устанавливался от 1 до 2 тыс. франков в год (с подразделением учителей на 5 категорий); оклад учительнпцот 1.000фр. до 1.600 фр. В случае отсутствия готовой квартиры им уплачивались квартирные, также по 5-ти - разрядной сетке. Значительные средства были ассигнованы центральным правительством для выдачи ссуд местным властям на постройку школьных зданий. По закону 1878 г. каждая коммуна обязана построить и оборудовать школьное здание по рационально разработанному и утвержденному проекту; на ссуды коммунам правительство ассигновало первоначально 60 млн. франков. В дальнейшем палата депутатов неоднократно вотировала дополнительные суммы. Всего с 1878 по 1909 г. было издержано на постройки 917.743805 фр., из них 364.487.113 фр. из гос. бюджета, 553.256.692 фр. по бюджетам департаментов и коммун. По словам Левассера. „республиканская франция в конце Х1Хв. украсилась школьными зданиями, подобно тому как после 1000-го года она украсилась церквами“. Количество нач. школ, учащих и учащихся в них при 3-й республике выражается в следующих цифрах: в 1876-77 г. во франции, включая Алжир, было: 72.209 школ элементарных и высших (из них 12.644 частных, прочив общественные), в них учащих около 111 тыс. (для Алжира цифры не вполне точные), в том числе около 52 тыс. учителей и 59 тыс. учительниц; учащихся около 4.76S1/ тыс., в том числе мальчиков около 2.427 тыс. и около 2.3411/з тыс. девочек. В 1888-1889 г. было: школ 81-671 (14.331 частных), учащих в них—142.660 (учителей 65.181 и учительниц 77.479), учащихся—5 623.401 (мальчиков 2 833.218 и девочек 2.790.183). В1894-95 г.: школ—83.242 (! S.772 частных).

учащих—150.913 (учителей 67.265 и учительниц 83.643), учащихся — 5.540.095 (мальчиков 2.790.710, дев. 2.749.385).

Таким образом, при прогрессивном росте количества школ и учительского персонала число учащихся в конце XIX в стабилизировалось: до 1888 года оно медленно росло, после—начинает даже показывать понижение. Об-ьяс-няотся это сильным сокращением рождаемости во франции. То же явление продолжает сказываться в XX веке: хотя всеобщее обучение стало вполне осуществленным фактом, на 1 января 1907 г. учащихся в нач. гак. было всего 5.451.094.

Что касаотея средней школы—она представляет собой особую систему, отдельно от начальной. В ней. как и в начальной, проводится принцип раздельного обучения полов. По целевым установкам и содержанию средняя школа резко делится на общеобразовательную (коллежи, лицеи) и специальную. Общеобразовательная имеет целью дать общее образование и воспитание,необходимое культурному человеку, и подготовку к высшей школе (главн. обр. к .факультетам“). Содержание ее в конце XIX в.в общем оставалось прежним (как при Дюрюи), но ряд мероприятий Ж. Ферри и его преемников усовершенствовал методическую сторону, устранив много пережитков старины (писание латинских стихов и так далее) и приблизив к требованиям новой педагогики. Однако, все время велся жестокий спор о том, быть ли средней школе классической или реальной. Реформа 1891 г. (в министерство Гоблэ) преобразовала прежние специальные школы“ Дюрюи в общеобразовательные гуманитарные, но без древних языков (замененных новыми языками и французской литературой). Таким образом,установилось разветвление средней школы на школы „классические“ и „современные“. Дальнейшая реформа 1902 г. (министерство Лейга) должна была удовлетворить и .классиков“, и „модернистов“, и „реалистов“. Семилетний курс распался на два последовательных цикла: 1-ыйцикл (4 года) имел два разделения — с латинским языком и без древних языков; 2-ой цикл (3 года) имел уже

4 „секции“: проходившие латинский язык избирали или секцию А (классическую) с латинским и греческим языками, или секцию В (латинский язык и новые языки ), или секцию С (латинский язык и естественные науки); не-цроходившие латинского языка поступали на секцию D - с новыми языками и естествознанием. Оканчивающие лицей по той или другой секции получали степень бакалавра.

Параллельно шло женское среднее образование. Закон 1880 г. преобразовал женские средние школы, созданные Дюрюи, организовав женские коллежи и лицеи. В программу вводились: мораль, французский язык, один из новых языков, литература, география, история, космография, арифметика, геометрия, основы физики, химии и естествоведения, гигиена, домоводство, ру-Еоделие, рисование, музыка, гимнастика. При обсуждении плана в палате эта программа вызвала возражение в том, что она мало отличается от высшей начальной школы, на что защитники проекта заявили: „Высшее начальное образование есть завершение, а среднее образование—начало. В одном случае—образование чисто утилитарное, а в другом — бескорыстная культура“. Позднее был добавлен в качестве факультативного предмета латинский язык.

Количество учащихся в средней общеобразовательной школе до 1909 г. прогрессивно растет, после чего стабилизируется. Так, в общественных мужских средних школах на 1875 г. значилось: 38.492 учащихся лицеев и 35.438 учащихся коммунальных коллежей, итого 73.930. На 1895 г. — 53.902 в лицеях и 32.161 в коллежах, всего 86.123. На 1908 г. — 57.310 в лиц. и 36.282 в колл., всего 93.592. На 1909 г.— 60.548 в лиц. и 36.580 в кол., всего 97.128. На 1913 г. насчитывалось всего 111 мужск. лицеев о приблизительно 58 тыс. учащихся и 236 коммун, коллежей с 37 тыс. учащихся, итого 347 учебных заведений с приблизительно 95 тыс. учащихся. Все указанные цифры относятся к государственной школе. Одновременно в стране работало и работает много частных средних школ. Число их значительно больше, чем государственных,

но количество учащихся в каждой в среднем значительно меньше. По данным 1908 г. частных мужских средних школ разного типа было 624 с 64.433 учащимися.

Средних женских школ, созданных законом 1880 г., было в 1883 г.—10, в1893 г,— 57, в 1900 г.—77, в 1906 г.—103, в 1913 г.— 133 (и, кроме того, курсов с программой средней школы—63). Количество учащихся на 1885 г. было около 9 тыс., на

1895 г. — 14 % тыс., на 1900 г.— 17% т.. на 1906 г. — 32% тыс., на 1913 г. — 35 т.

Вся эта система средней общеобразовательной школы увенчивается реформированной высшей школой. Закон

1896 г. вновь создал университеты, как высшие учебные заведения, объединяющие в себе факультеты (медицины, права, естественных и точных наук, словесных наук) и дающие ученые степени. Всего было создано таких университетов 16 (ср. университеты, XLII, 321 сл. и 353 сл.; XLII, прил., 379/81‘)-

Параллельно общеобразовательной школе 3-я Республика создала многочисленные профессиональные средние и высшие школы. Первоначально они находились в совместном ведении министерства просвещения и торговли и промышленности, пока распоряжением 1890 г. не были переданы (также, как и раньше упомянутые низшие проф. технические школы) всецело в ведение министерства торговли и промышленности. Главнейшие высшие проф. технические школы —это Нац. консерватория искусств и ремесл, Центральная школа искусств и мануфактуры, Школа высших коммерческих наук. Высшая школа коммерции и индустрии, Агрономический институт. Средние профессиональные школы обычно называются национальными школами искусств и ремесл. На ряду с государственными школами отделилось много частных профессиональных школ но разным специальностям. К частным же причисляются и специальные школы, открытые муниципалитетами. Все они находятся под надзором особой инспектуры профессионального образования.

Таким образом, Ш. д. находится в ведении министерства просвещения и мин. торговли и промышленности. Кроме того, военные учебные заведения

(смотрите X, 661) состоят в ведении военного министерства, а в ведении церкви-семинарии для подготовки священников. Вся система образования отличается централизмом. Во главе министерства просвещения стоит министр. При нем—высший совет народного образования из лиц, частью назначенных президентом республики, частью делегированных высшими учебными заведениями, научными учреждениями, коллежами и т.д.; представителей начальной школы делегируют в совет инспектора. По сравнению с эпохой 2-ой империи состав совета отличается прежде всего тем, что 3-я республика совершенно устранила из него представителей духовенства. При министерстве имеются генеральные инспектора, осуществляющие надзор за Ш. д. страны. От времени 1-ой империи сохранилось деление страны на 17 академий, в роде учебных округов, во главе с ректорами. При ректорах — советы академии и инспектора. В каждом департаменте имеется департаментский совет под председательством префекта. В каждом кантоне надзор осуществляют кантональные делегаты. Наконец, в каждой сельской общине (коммуне)—школьная комиссия под председательством мэра. Назначение местных учителей зависит от префекта департамента. Таким образом, все находится в руках и под контролем должностных лиц, при очень малом участии общественной инициативы и самодеятельности. От учителей требуется точное следование установленным программам. Программы разработаны в центре весьма детально и в общем довольно хорошо, но не считаются с местными условиями и не дают возможности учителям проявлять творческую инициативу. „В каждый час дня я знаю, что проходится сейчас во всех школах франции“ заявил однажды министр просвещения. Эта система точной регламентации особенно строго проведена в нормальных школах, где 3-я республика установила интернатный режим, изобилующий массой предписаний, регулирующих каждый шаг будущих учителей. Несколько свободнее других школ—частные профессиональные учебные заведения.

Роет грамотности населения в эпоху 3-й республики выражается в следующих цифрах: число неграмотных новобранцев в 1871—75 гг. равнялось в среднем (по Левассеру) 17,9%; в 1886—89 гг.— 8,9%, в 1894 г.—5,7%. Число неграмотных супругов при подписании брачных контрактов: в 1871—75 гг. мужчин 22,2%, женщин 33,7%; в 1881—86гг. мужч. 13%, женщин 21,5%; в 1892 г.— мужч. 8.1%, женщин 12,2%. С 10-х годов XX в можно говорить о поголовной грамотности, так как % неграмотных спускается ниже 1%.

Б. Англия. История образования в Англии XIX-XX в дает совершенно другую картину, чем во франции. Если франция создала систему строгой централизации Ш. д., то Англия показала пример децентрализации ее. Раньше других стран вступившая в фазу промышленного капитализма, Англия позже всех встала на путь государственных забот о школе. В начале XIX в ней не было ни одной государственной школы. Причины этого явления в том, что: а) в годы войны с Наполеоном Англией руководили реакционные группы; б) в Англии церковь, ведавшая Ш. д., с XVI в составляла как бы часть государства, и о противопоставлении того и другого долго но было речи; в) аристократия и верхи буржуазии были достаточно обслужены старыми колледжами, имевшими хорошее обеспечение в виде земельных фондов и собственных капиталов. Вопрос о народном образовании в начале века связывался, гл. обр., с вопросом благотворительной помощи бедным В этой плоскости его ставили наиболее известные педагоги данной эпохи—англиканский священник Белль и Ланкастер. почти одновременно и независимо друг от друга пришедшие к .методу взаимного обучения“. Белль (смотрите) наблюдал в Индии туземные школы, где старшие дети учили младших, и это послужило поводом для об шродо-вания им „Указаний к руководству школами по системе Мадраса“ (1797). Ланкастер (см), учитоль-энтузнаот из квакеров, открывший в 1798 г. школу для бедных детей, стесненный в материальных средствах, независимо от Белля пришол к мысли использоватьстарших детей как своих помощников и тем сделать возможным увеличение числа учеников без расходов на оплату других преподавателей. Свой опыт он также опубликовал в печати. Его школа получила всемирную известность (.ланкастерская система“), но вызвала тревогу англиканского духовенства, поскольку он принимал детей всех исповеданий (до того английские школы учреждались только для одного исповедания; кроме англиканских школ, были католические и сектантские разных оттенков) и закон божий преподавал „нейтрально“, ограничиваясь чтением Библии, без толкования в сторону одной какой-либо разновидности хри стианской религии. Желая составить противовес ледагогу-сектанту, англиканское духовенство учредило также .школу взаимного обучения“ во главе с Беллем. Деятельность Белля и Ланкастера привела к образованию двух новых обществ распространения начального образования: „Национальное общество пропаганды элементарного образования среди бедных классов по принципам господствующей церкви“ возникло в 1811 1“. и пропагандировало систему Белля, а в 1814 г. последователи Ланкастера создали „Британское и иноземное школьное общество“. Оба общества создали ряд школ для бедных слоев населения. В плоскости борьбы с пауперизмом начинал свою педагогическую деятельность и будущий социалист-утопист Роберт Оуэн, основавший при своей фабрике в Нью-Ланарке школу с отделениями для дошкольников и подростков. Последние У него часть дня работали, а часть дня учились, получая умственное, физическое и техническое воспитание (прототип будущего советского „фабза-вуча“). Правительство со своей стороны ограничилось постановлением 1802 г., предписывавшим фабрикантам озаботиться элементарным обучением детей, работающих на фабриках, и учреждением в 1818 г. „королевской комиссии“ для обследования начальных школ. Первое специальное техническое учебное заведение было основано Дж. Биркбехом в Шотландии в 1823 г. Подобный же механический институт основался в 1824 г. иШондоне (Биркбеков! колледж). Необходимость замены прежнего ремесленного ученичества требовала развития проф. технического образования, но при господство дорийской партии дело вперед двигалось медленно. Парламентская реформа 1830 г., явившаяся победой буржуазии над консервативным дворянством и выдвинувшая на первый план либеральную партию, содействовала оживлению Ш. д. Но либеральное правительство, верное принципу .невмешательства“, ограничилось лишь некото-торым правительственным „поощрением“ школ и очень общими руководящими указаниями. Закон 1833 г. впервые в Англии вотировал 20 тыс. (фунтов стерлингов на выдачу субсидии для постройки школьных зданий. Субсидии выдавались, гл. обр., двум вышеназванным обществам. Закон 1835 г. обязывал сиротские рабочие дома обучать детей чтению, письму и основам религии. В 1836 г. на казенные средства была основана центральная рисовальная школа. В 1839 г. был учрежден правительственный комитет для распределения субсидий. В том же году по предложению правительства оба школьные общества приступили к созданию первых „нормальных шком для подготовки учителей. В 1853 г. учрежден был „департамент наук и искусств“, слитый с прежним комитетом в 1856 г. в единый „департамент образования“. Департамент ввел в обиход систему субсидий „по результатам“: субсидии выдавались тем школам, которые на публичных испытаниях учеников выявляли себя удовлетворяющими правительственным требова ниям. Закон 1861 г. оформил правительственную школьную инспекцию.Однако, департамент оставался попрежнему органом, лишь распределяющим парламентские субсидии и изучающим фактическое положение школ, а не организационно-распорядительным учреждением. Новое в школе обычно шло не от него, но от частной и местной общественной инициативы. На практике это новое выявилось в виде многочисленных проф. технических школ и вечерних общеобразовательных и специальных курсов. В 1841 году в Англия было уже до 200 разноготипа технических учебных заведений и курсов. В 60-х годах число проф. школ и курсов достигло 750. К этой же эпохе относится начало среднего женского образования. Еще в 1792 г. Мэри Уолстонкрафгп (смотрите) выдвинула в печати требование допущения женщин в колледжи наравне с мужчинами. В дальнейшем в литературе все чаще слышны голоса, требующие специально женских учебных заведений. В 1817 г. на средства Фредерика Денисона Мориса (смотрите) основан первый женский колледж в Лондоне, послуживший образцом для дальнейших. Движение чартистов в то же время выбросило лозунг„национального, научного, физического, умственного и морального воспитания для всех“. Практических последствий в смысле правительственных мероприятий это требование не имело, но косвенно сказалось на дальнейшем. Вторая парламентская реформа (1867), расширявшая избирательное право, привела в парламент более демократические элементы, с чем связаны и дальнейшие мероприятия по народному образованию. В 1870 г. издан „Акт об элементарном образовании“, предписывавший организацию на местах „школьных правлений“ (School Boards), избираемых из числа плательщиков налогов. Эти „правления“ должны были учреждать школы там, „где их недостаточно“ для обслуживания всего населения. На содержание школ шли частью местные налоги, частью парламентские субсидии, частью плата за учение, которая, впрочем, была ограничена утвержденным законом максимумом. Школы, учрежденные „правлениями“, стали называться „правленческими“ (School of Board), в противоположность остальным, называвшимся „добровольными“. В первых учителей назначали правления (они же устанавливали программу), во вторых—учредители и содержатели (общества, церковные общины, част. лица). Закон 1872 г. вводил в систему „высшие начальные школы“ (фактически возникшие раньше), включив их в число субсидируемых школ. Они должны были продолжать общее образование, данное начальными школами. и могли вводить специальные,

прикладные предметы. Дальнейшей мерой был „Акт об образовании“ 1876 г., вводивший обязательность обучения: все родители обязывались через школу или дом дать детям образование в пределах чтения, письма, арифметики. Дальнейший закон (’880) делал обязательным посещение школы, а закон 1893 г. установил возраст обязат. обучения с 7 до 11 лет. В 1889 г. принят „Акт о техническом образовании“, вносивший порядок и некоторое единообразие в возникавшие массами технические школы и курсы. К 70-м годам относится и движение в области высшей школы: возникают новые университеты и колледжи с университетским курсом, а старые (Кембриджский, Оксфордский) выходят из своей замкнутости, организовав при себе общедоступные научные курсы для всех желающих, привлекшие массу публики (так называемым university extension, ср. XLII. 319/53). В области женского образования конец XIX в характеризуется открытием ряда новых женских колледжей, организацией женских высших начальных школ и (после упорной борьбы) допущением женщин в университеты (ср. XX, пр. женское движение, 7). Все это было достигнуто при ближайшем участии ряда вновь организованных обществ, как то: „Ассоциации учительниц“, „Общества женских общественных дневных школ“ и др.

Так. обр., к концу XIX в сложилась система, при которой центральная власть в лице „департамента образования“ взяла на себя функции распределения кредитов, инспекции и общих распоряжений. Само же строительство школы оставалось в руках местных комитетов, общественных и церковных организаций и частных лиц. Этим объясняется сильная пестрота в отношении программы и внутренних распорядков школ. По закону устанавливается лишь минимальная программа, которой должны держаться все школы, но сверх нее учредители могут вносить предметы по своему усмотрению. Поэтому школы Англин трудно поддаются общему обзору и даже классификации. Некоторое единство системы было достигнуто реформами начала XX века. В 1899 г. „департамент образования“ был заменен .управлением по образованию“ (Board of Education), получившим окончательную структуру в 1907 году Во главе управления стоит его президент, являющийся членом кабинета министров; в состав входит лорд-црезидент частного совета, государственные секретари, первый комиссар государственной казны и канцлер казначейства, Бюро разрабатывает общие распоряжения, которые в виде биллей представляет в кабинет министров. Текущие дела ведет канцелярия управления, распадающаяся на секции: 1) элементарного образования, 2) среднего образования, 3) технического образования, 4) медицинского надзора и 5) канцелярии общих обследований. При бюро имеется многочисленная инспекция, куда входят инспектора: а) начальных школ, б) физического воспитания, в) педагогических учебных заведений, г) средних школ, д) технических институтов, школ и курсов, е) художественных школ и ж) персонал инспектрис женского образования. По каждому разделу имеется главный инспектор, при нем разное количество инспекторов и суб-инспекторов. Инспектора присутствуют на школьных экзаменах, и по их докладам бюро назначает размер субсидий школам из суммы. вотированной парламентом.

Местные органы были реорганизованы .Актом об образовании 1902 г., упразднившим прежние местные правления и передавшим заведыванио элементарными и средними школами советам графств и городов, учреждавшим для этой цели при себе особые „комитеты образования“. В комитетах часть членов обязательно выбирается (или кооптируется) из женщин. Советы графств и городов устанавливают школьные налоги. Их .комитеты образования“ назначают административный персонал в государственных школах (буквально „школах советов“ — council schools) и Чз административного персонала „добровольных“ школ (3/з назначаются согласно актам об основании той или другой школы). Еще несколько раньше (1900) местные власти получили право повышать в своем районе возраст обязательного обучения до 14 лет. По вопросу религиозного обучения

XX в наследовал практику, установившуюся в XIX в.; в государственных школах закон божий должен носить „нейтральный“ характер (общие основы христианского учения и чтение Библии,), но принимая характера конфессионального (то есть догматики какой-либо определенной церкви); в школах добровольных — по желанию учредителей. Фактически значительная часть этих школ—конфессиональные.

Программа начальных школ XX в., как и раньше, весьма разнообразна. Обязательными для всех школ предметами являются: чтение, письмо, арифметика, прикладное рисование (для мальчиков) или рукоделие (для девочек). История, география, основы естествознания, начатки алгебры и геометрии являются предметами факультативными, которые вводятся или нет по желанию учредителей или администрации. Иногда вводятся новые языки, музыка, пение и разные прикладные предметы — бухгалтерия, ручной труд, начатки сельского хозяйства, садоводство, а для женских школ — домоводство, кулинария и так далее С начала XX в все чаще встречаются случаи совместного обучения мальчиков и девочек. Количественный рост начального образования выражается в следующих цифрах: в 1875 г. по официальным данным было в Англии и Уэльсе дневных начальных школ 13.217, из них 12.081 „добровольных“ и 1.136 „правленческих“. Кроме того, начальное образование давалось в многочисленных дневных и вечерних „классах“ и курсах, в которых насчитывалось 20.367 учащихся. Учительского персонала всего было 56.295 человек, из них 20.940 дипломированных учителей, прочие — „помощники учителей“ и главным образом учителя - практиканты (о них смотрите ниже). Количество учащихся дневных школ равнялось 2.220.745 человек и 37.666 человек на вечерних курсах. На 1894 г. официально значилось: 19.709 дневных школ (14.628 добровольных и 5.081 „правленческих“) и 83.775 классов и курсов. Учащих — 111.015 (из них дипломированных учителей 50.689). Учащихся дневных школ, присутствовавших на экзаменах, значилось 4.802.209. Число записанных в школы равнялось 5.235.887 человек На 1914 г.

значилось: 21.017 дневных школ, из них 8.510 государственных („школ советов”) и 12.507 „добровольных”. Учащихся в первых значилось 4.239.724, во вторых — 2.764.283. Итого учащихся — 7.004.007 ч. Учащий персонал начальных школ выражался в сумме 165.474 человек Так. обр., общее число дневных школ растет до конца XIX в., далее почти стабилизируется: Англия оказаласьдостаточно насыщена школами. Но в то время как государственные (в английском смысле этого слова) школы все время растут, „добровольные“ обнаруживают тенденцию к уменьшению в числе. Кроме того, среднее число учащихся в первых из них оказывается примерно вдвое больше, чем во вторых.

Средние школы (общеобразовательн.), как мужские, так и женские и совместные, можно разбить на 4 категории:

1) так называемые „общественные” школы (public schools), фактически совершенно государству не подведомственные и от государства ничего не получающие, но живущие по особым хартиям накапиталы и доходы с земель, завещанных основателями. Многие из них имеют многовековую давность (до XVI и XIV вв. включительно). Учится в них, гл. обр., дворянство и верхний слой буржуазии, так как за учение и пансион взимается высокая плата. Программа обычно включает в себя древние и новые языки, литературу, математику, искусства разпого рода, танцы, физические упражнения. В некоторых проходятся и ручной труд и прикладные знания. Помещаются они чаще всего на лоне природы, имеют при себе сады, фермы, хорошо обставлены всякими пособиями. Учащиеся имеют свое самоуправление. В жизни их громадную роль играет спорт.

2) Школы, организованные местными школьными властями и ими управляемые. 3) Школы, получающие государственную субсидию и подлежащие систематическому надзору инспекции. 4) Школы частные, не субсидируемые и почти не посещаемые инспекторами. „Из них некоторые принадлежат к категории лучших школ Англии, тогда как большинство образует категорию самых худших” (проф. Задлер). Средние школы, подлежащие правительственномуконтролю, обязаны включать в свою программу английский язык и литературу, один из новых языков, историю, географию, математику, естествознание, рисование. В мужских школах обычно проходится латинский язык; для замены его другим, новым языком, требуется разрешение „управления образованием”. Обязательны также физические упражнения. Сильно распространены разные виды ручного труда, а в женских школах—домоводство. Общее число средних школ, получающих государственную субсидию и подлежащих постоянному государственному контролю, в 1914 году было 1.027 с 187.207 учащимися (99.171 мужского пола и 88.036 женского). Школы, но получающие субсидий, в официальные статистические отчеты не включаются.

Техническое образование дается:

1) соответствующими факультетами и отделениями некоторых университетов и колледжей с университетским курсом;

2) сравнительно малочисленными „тех ническими институтами“ (technical ia-stitution) и 3) главным образом разного типа вечерними техническими школами и курсами. В1906 г. было 29 технических институтов с 2/1 тыс. учащихся. Вечерних школ и курсов было: по обработке дерева — 887, механических и металлообрабатывающих — 999, электротехнических —135, текстильных — 68, химическо-пронзводственных—65 и так далее Всего около 3 тыс. вечерних технических школ (смотрите техническое образование). Одновременно было 224 школы прикладного искусства с 42‘/> тыс. учащихся.

Педагогическое образование в Англии начала XX в стояло далеко не совершенно, так как не больше половины состава учащих начальных школ получало правильную педагогическую подготовку. Преобладали упрощенные формы педагогического ученичества, корни которых уходят в глубокую древность. Формы эти таковы: бедные родители по соглашению со школой предназначают детей еще в детском возрасте к учительской профессии. Такие дети но окончании начальной школы остаются при пей в качестве практикантов или помощников учителя, получая педагогическую подготовку под руководством последнего (так паз. „ученики-учителя“— pupil teachers) и неся на себе значительную часть текущей преподавательской работы. По прошествии нескольких лет они подвергаются экзамену при местном школьном комитете и получают стипендию на продолжение образования в средней школе с обязательством посвятить себя учительской карьере. В средней школе они проходят оеобый педагогический класс и после годичного стажа держат экзамен на квалификацию. Более квалифицированная часть учителей получает образование вспециаль-ных „учительских колледжах“ или на педагогических факультетах некоторых университетов. В педагогических колледжах программа отличается значительной эластичностью. Обязательными для всех предметами являются лишь педагогическая теория и практика обучения, гигиена, физическое воспитание, пение и выразительное чтение. Остальные дисциплины — общеобразовательные предметы и методика их, а также предметы прикладные (рисование,домоводство, рукоделие, садоводство) являются факультативными: учащийся должен пройти из них 4 по собственному выбору. По закону 1907 г. при каждом педагогическом колледже должна быть показательная школа (фактически это осуществлено не везде), где учащиеся колледжа должны дать практических занятий от 6 до 12 недель. В 1906 г. было всего 72 учительских колледжа с 8.172 учащимися (из них около 2/з женщин). Большинство учительских колледжей — интернатные: учителя средних школ получают подготовку на педагогических отделениях университетов или же (чаще всего) не имеют никакой педагогической подготовки, довольствуясь свидетельством колледжа с университетским курсом. Большое число слабо подготовленных учителей вызвало в XX в резкое недовольство радикально настроенных общественных элементов. В 1910 г. учительский союз выпустил воззвание к родителям с приглашением не закабалять детей на будущую учительскую профессию без выразившейся к ней склонности.

Описанному росту Ш. д. соответствует и рост грамотности в стране.

Если в 1843 г. из заключающих брачный контракт оказалось неграмотных мужчин 32,7°/о, а женщин 49°/о, то в 1873 г. °/о первых упал до 18,8, а вторых до 25,4. В 1893 г. мужчин неграмотных оказалось лишь 5°/о, а женщин 5,7°/о. В XX в Англия достигла почти поголовной грамотности (меньше 1°/о неграмотных).

Все указанное выше относится лишь к Англии и Уэльсу. Шотландия, Ирландия и колонии имеют свои собственные системы образования. Шоепландия еще со времен реформации XVI в шла впереди Англии по развитью III. д. В 1695 г. в ней была уже проведена попытка планомерного и повсеместного развертывания школьной сети. В начало XIX в она раньше Англин вступила на путь развития технической школы. В 1867 г. в ней около 4/8 всех детей школьного возраста посещало школы. Система образования оформилась в 1872 г. по „шотландскому акту нар. образования“, которым учреждался отдельный от Англии „департамент образования“. В городах и в сельских приходах введены были выборные (на 3 года) школьные правления. Школы распадаются на государственные, церковные и частные, а по ступеням—на начальные, высшие начальные и городские „грамматические“. Большое количество имеется дневных индустриальных школ, чаще всего частных. Высшее образование представлено 4-мя университетами. В 1865 г. было около 1.500 начальных школ с 3.600 учителей (включая практикантов) и около 169.000 учеников. Почти столько же посещало разные частные классы и курсы. В 1894 г. было дневных начальных школ, находящихся под правительственным контролем, 3 054; в них 14.700 учителей и практикантов и 686 тыс. учащихся. В 1914 г. все детское население посещало школы. Начальных школ было 3.366 с 841 тыс. человек учащихся.

В Ирландии, где население с давних пор распадалось на привилегированное меньшинство англичан-переселенцев и ирландско-католическое большинство, Ш. д. осложнялось наличием национально-религиозной распри. До 1792 г. католические школы были запрещены и существовали на нелегальном положении; наоборот, англиканские школывводились правительством. С конца XVIII в начинается возрождение конфессиональных католических школ. В 1813 г. (много раньше, чем в Англии) было введено „правление комиссаров образования Ирландии“. В 1878 г. учреждено также „управление средним образованием“, и в начале XX в „управление сельско-хоз. и техническим образованием“. Наместах также вводились местные правления. Названные учреждения организовывали школы на тех же, примерно, основаниях, что и в Апглии, но местная самодеятельность работала сравнительно слабо, и большинство католического населения относилось к новым школам холодно. В 1907 г. было около 8.600 начальных школ, из которых лишь в 44-х учились католики и протестанты вместе, все прочие принимали или тех, или других. Особенностью Ирландии является то, что число фактически посещающих школу детей совершенно не соответствует числу записанных. Так, из 739 тыс. учащихся около ‘/в оказалось фиктивно записанными или постоянно манкирующими. В 1914 г. было 8.207 нач. школ с 508.424 учениками (записанных 777.046 человек). Раньше (в конце XIX в.) обычной картиной при посещении инспекторов было отсутствие в классе половины записанных учащихся. Программа ирландских школ также стоит значительно ниже английских. О положении в колониях см. ииже, краткий обзор внеевропейских стран.

В. Германия. В XIX в III. д. Германия достигла больших успехов, и ее школы не раз принимались за образец другими странами (особенно Россией). Но самая система нар. образо-ния в ней не отлилась в достаточно четкие фюрмы: на ряду с типичной централизованной системой франции и типичной системой школьной децентрализации в Англии, Германия создала как бы средний, промежуточный тип. III. д.является предметом заботы отдельных государств Германии; этот партикуляризм сохранился и после образования единой Германской империи в 1871 г. Правда, большая часть мелких государств еще до объединения начала в основном равняться на прусскую школу, но особенность их систем сохранилась и сейчас. Вопрос об отношении государства и церкви в их касательстве к школе не раз вставал со всей остротой, но радикального разрешения так и не получил: школа повсюду является преимущественно государственным предприятием, но некоторые виды ее имеют тесную связь с лютеранской или католической цер ковью.

Начало интенсификации Ш. д. относится еще к первым годам XIX в и стоит в связи с разгромом Германии Наполеоном. Военные неудачи и нациаль-ное унижение вызвало взрыв патриотических чувств и стремление к обновлению нации через школы. Особенно ярко было это выражено фихте (смотрите) в его „Речах к немецкой нации“ (1807), где он проектировал создание особой педагогической общины, внутри которой дети получали бы подготовку к будущей деятельности работников и творцов обновленной жизни. Он же настойчиво указывал на педагогику Песталоцци, как на одно из средств обновления нации. Последняя мысль получила большое распространение, и педагогический институт Песталоцци в Ивердоне сделался местом массовых поездок немецких учителей, приезжавших учиться у великого искателя новых педагогических путей. Песталоцци в то время усилено работал над методами обучения в нач. школе, и иод его влиянием германское правительство стало на путь усиленной разработай методов начального обучения. Параллельно в области средней школы развивается течение неогуманизма: путь к обновлению нации видели во всестороннем развитии личности, а идеал „гармонически - развитой“ личности искали в творениях древних греков. Отсюда вывод: к новой жизни через создание идеальных людей, воспитанных на античной культуре (мысли Шлейермахера, Вольфа, Вильг. Гумбольдта и др.). Указанные направления обусловили в Пруссии путь реформы Ш. д., последовавшей вслед за ликвидацией крепостного права и реорганизацией государственного аппарата. Главный деятель рефюрм, Ш/пейн, образовал в 1809 г. особый деиарта-мег народного образования при министерстве внутренних дел, во главе которого поставил В. Гумбольдта (смотрите). Последний при участии Зюферна и других провел ряд существенных мероприятий. Был открыт берлинский университет, ставший центром неогуманизма (смотрите университет, XLII. 325/28, и прил., 372/75)- Гимназии были изъяты из ведения церкви и переданы государству: звание кандидата богословия перестало открывать доступ в учителя гимназии, вместо того введен был особый экзамен на учителя, требовавший значительных познаний по филологии, истории и математике. Программа гимназий осталась классической, но была в корне изменена: греческий язык и литература были сделаны равноправными с латинским, усилено преподавание математики, немецкого языка и нем. литературы. История, география, естествознание составили курс .второстепенных предметов”. Основной целью гимназии была подготовка в университеты. В области начальной школы главное внимание было обращено на широкое распространение принципов Песталоцци. В этих целях: а) молодые учителя командировались к Песталоцци в Ивердон; б) открыт был в Кенигсберге педагогический институт (во главе с последователем Песталоцци Целлером) для подготовки будущих учителей и переподготовки учителей со стажем; в) открывались в разных местах курсы-съезды; г) некоторые школы были превращены в опытные; при них создавались практические курсы новых методов. Кенигсбергский институт скоро потерпел неудачу, ибо Целлер стал на путь нелепых форм религиозного воспитания (публичные покаяния и самобичевания виновных; своебразное применение биогенетической теории к религиозному воспитанию, когда учащиеся, повторяя ход развития человечества, начинали с практики идолопоклонства, затем переходили к иудейству и, наконец, христианству). Но в целом названные мероприятия сильно повысили качественную сторону немецкой школы, подняв ее над школами других стран. Волынинство этих мер проводил уже но сам Гумбольдт (он ушел в отставку в 1810 г.), а Зюферн. После падения

Наполеона и Венского конгресса прусское правительство уклонилось в сторону реакции, что сказалось и на III. д.: основной задачей нач. школы было опять признано религиозное воспитание; управление Ш. д. приняло характер бюрократический. Но реакция нс могла уничтожить того, что было создано в годы подъема, и во многом должна была продолжать начатое тогда дело. В 1817 г. было создано особое министерство культов и народного просвегцения во главе с Алыпен-штейном. В 1819 г. издан закон о начальном обучении, вводивший обязательное обучение в возрасте 7—14 лет и наказание родителей за несоблюдение его. Обязательное обучение по закону существовало еще с начала XVIH в (смотрите выше), но, по выражению современника,школьные нововведения вводились лишь вдоль почтовых трактов. С 20-х— 30-х годов XIX в всеобщее обучение становится фактом: так, в 1822 г. количество учеников начальной школы составляло в Пруссии 12,2°/о общего количества населения; в 1834 г. оно поднялось до 15,6°/о и с тех пор почти стабилизируется (в 1901 г. оно равнялось 16,4°/о). Всего к началу 40-х годов Пруссия имела около 231/ тыс. начальных школ при 291/» тыс. учителей и 2.326 тыс. учащихся, мальчиков и девочек (почти поровну). Школы преимущественно были совместные. Параллельно продолжалось насаждение педагогического образования. В 1837 г. было 45 учительских семинарий, среди которых некоторые явились центрами серьезной методической работы, выдвинувшими многих теоретиков и практиков школьной методики. В качестве „учителя учителей“ особенно выдвинулся директор берлинской учительсв. семинарии Дистервег (смотрите), основавший педагогический журнал „Рейнские листки“ (е 1827 г.). Среди методических нововведений этой эпохи важно отметить замену буквослагательного метода обучения чтению методом звуковым, в свою очередь распадавшимся на синтетический и аналитический (по последнему была составлена знаменитая .Книга-Рыба“, где начиналось с разложения слова Fisch на составные звуковые элементы). В деле средней школы главное внимание министерства Альтенштейна было направлено на классическую гимназию. С внешней стороны она продолжала идти путем, намеченным Гумбольдтом, но стремление к развитью всестороннего человека через погружение в глубины греческого духа замепено было сухой формальной выучкой в древних языках. В 1837 г. программа была слегка изменена с добавлением франц. языка и философской пропедевтики (влияние Гегеля). Против классической гимназии было много нареканий в обществе: жаловались на страшную перегруженность и утомляемость учащихся (дискуссия в печати, поднятая Лоринзером в 1836 г.) и на то, что она не готовит к практической жизни. Но правительство и университетские круги крепко держались за нее. Стремление к практическим знаниям частично удовлетворяли „реальные училища“. В 1822 г. директор берлинского реального училища Шпиллеке преобразовал училище в „общеобразовательное учебное заведенпе, преследующее практические цели“. Уничтожены были ремесленные уклоны его, программа сосредоточена на языках немецком, английском, французском, математике, физике, химии, естествознании, истории, географии и черчении. В 1832 г. „реальные училища“ были введены в систему народного образования. Параллельно шло развитие женской средней школы с общеобразовательной программой. В 1810 г. умерла в Берлине королева Луиза, покровительница женского образования. Память ее решено было увековечить основанием большого среднеучебного заведения для девочек (Kttnigin - Luise - Stiftung), явившегося образцом для средних женских школ других городов. ’Каждая из этих городских женских школ имела свой индивидуальный учебный план, по все их можно было разбить на 2 группы: а) школы, дающие по преимуществу светское“ образование,с французским языком, литературой и танцами; б) школы е практическим уклоном (рукоделие, домоводство и так далее). Немецкий язык, история, география, арифметика, основы природоведения входили одинаково в оба типа.

Прослеженный нами в Пруссии процесс развития Ш. д. протекал схожим образом и в других германских государствах. В них так же в начале XIX в возникли министерства „духовных дел и народного просвещения“ (в некоторых Ш. д. было поручено министерству внутренних дел), вводились законы о всеобщем обязательном обучении (в Баварии в 1802 г., в Саксонии в 1805 г., в Гессене в 1827 г., в Бадене в 1834 г., в Вюртемберго законы

1808 и 1810 гг. осуществили принцип всеобщего обучения, декретированный еще в XVII в.), открывались учительские семинарии. С некоторыми вариантами везде утвердились неогуманистн-чеекпе планы мужских гимназий, на ряду с которыми возникают реальные училища и женские средние городские школы. Последних по всей Германии в 1840-х годах насчитывалось 31.

20-е и 30-е годы XIX в для германских стран характеризуются зачатками промышленного капитализма, что, естественно, вызвало потребность в индустриальных школах. Раньше всего возникают высшие технические школы, организованные в подражение парижской Политехнической (в Берлине в 1821 г., в Карлсруэ в 1825 г., в Мюнхене в 1827 г., в Дрездене в 1828 г., в Штутгарте в 1829 г., в Ганновере в 1831 г.). Параллельно открывались курсы горного дела (с 1811 г.) и художественно-промышленные школы или отделения при прелших академиях художеств. Среднее и низшее техническое образование раньше всего развивается в Саксонии, стране но преимуществу мелкой промышленности, где в 1801 г. была открыта кружевная школа, за которой далее последовали школы ткацкие и деревообделочные. С 1828 г. организуются ремесленные школы Пруссии. В Вюртемберге и Бадене около того же времени развиваются воскресные ремесленные школы.

Революция 1848 г. в Германии вызвала множество учительских конференций, съездов и ряд проектов радикальных преобразований. Среди последних интересны два проекта, представленные прусскому Учредительному собранию: а) комиссии Учред. собрания и б) Дистервега и Канна.

Оба предлагали бесплатную народную школу, свободную от надзора духовенства. Но первый предлагал предоставить школу местным общинам, а второй мыслил ее как государственное учреждение. Одновременно существовал проект создании .реальной гимназии“ без древних языков, но с теми же правами для кончающих, что и гимназии. Все эти планы остались неосуществленными в виду быстро начавшейся реакции. Конституция 1850 г. отвергла бесплатное обучение и сохранила надзор духовенства за начальными школами. В дальнейшем „регулятивы“ 1854 г. (в министерство Раумера) еще более усилили влияние духовенства: „мысль об общечеловеческом образовании через формальное развитие ума“ была объявлена вредною; целью начальной школы объявлялась подготовка для .практической жизни в церкви, семье, сословии, общине и государстве“, и закон божий признавался основным предметом. Применительно к этому были видоизменены и планы учительских семинарий. Учителя были подчинены строжайшему бюрократическому контролю, и официально было заявлено, что они не имеют права иметь своих убеждений. Окончивших реальные школы перестали принимать на государственную службу. Были даже предположения заменить господство филологов в гимназии преобладанием богословов. Этого не произошло, но из планов гимназии устранили естество-знание.п внутренняя атмосфера их стала еще более тяжелой. Душевная болезнь Фридриха Вильгельма IV и переход власти к Вильгельму I положили конец господству клерикалов в школе. Однако, серьезных мероприятий по III. д. не воспоследовало (за исключением устава реальных гимназийв 1859 г.), так как правительство было поглощено сначала парламентским конфликтом, потом войнами с Данией, Австрией и францией. Несмотря на реакционные годы, прусская школа в это время уже считалась лучшей в Европе, и общественное мнение приписывало ее влиянию военные успехи Пруссии (знаменитая фраза, что при Садовой и Седане .победил прусский народный учитель).

Новая эра в Ш. д. открылась с возникновением после франко-прусской войны Германской империи (1871). Хотя имперская конституция и оставила III. д. попрежнему в ведении отдельных государств, входивших в империю, но она утвердила господство государства над школой. Некоторое время церковь (и католическая и протестантская) пыталась отстоять свое влияние на начальную школу, но в период „культуркампфа“ {см. XIV, 63/05 и 198 199) должна была шаг за шагом сдавать свои позиции. Закон 1872 г. в Пруссии формально установил государственный надзор за всеми школами любого типа. „Регулятивы 1854 года“ были заменены инструкциями 15 октября 1872 г., установившими организацию начальных школ и педагогических семинарий. Заведы-вание начальными школами было разделено между органами министерства, общинными властями и организациями родителей („школьные общины“). Общее направление и контроль находились в руках государства. Однако, буржуазное общество и правительство не отказались от некоторого сотрудничества с церковью: представители духовенства вошли в местные и центральный училищные советы и испытательные комиссии (при экзаменах на учителя). Им же оставлен контроль преподавания в школах закона божия. В конце концов установился порядок, характеризуемый следующей фразой профессора Рейна, отчетливо выявляющей идеологическую позицию буржуазного либерализма: „Народная школа охотно работает рука об руку с церковью, как с идеальным фактором, являющимся ее естественным союзником, но она энергично отклоняет всякую церковную опеку“. В основных своих чертах начальная школа, обязательная для всего населения в возрасте от 6 до 14 лет (в Баварии до 13), вполне оформилась в 1870-х годах, и дальнейшие моры вносили лишь дополнения и частичные усовершенствования.

Еще более показательным для эпохи язляется быстрый рост новых отраслей среднего образования. Если мужская гимназия не претерпела серьезных изменений (несмотря на ожесточенные дискуссии и постоянные требования реформ), то на ряду с ней развилась обширная система практической средней школы в видо реальных училищ и особенно проф.-техннче-скнх школ разного тина и назначения (Fach- und Berufsschule). В области этих последних Германия, пережившая бурный рост развития индустрии и вступившая в фазу империализма, скоро обогнала все другие страны. Германская крупная индустрия, начавшая вытеснять с международных рынков изделия других стран, естественно потребовала массы квалифицированных рабочих, техников и специалистов. Отсюда рост технических школ, профессиональных курсов и техникумов. Не менее характерным является и быстрый рост женского образования, приведший к оформлению нескольких типов женской средней школы. Из них некоторые понрожнему ставят себе целью подготовку воспитанной и развитой жены и матери, но другие имеют задачей дать возможность жить самостоятельным трудом или получить доступ в университет („женские гимназии“)- Последнее—результат изменения бытовых условий, приведших к массовому применению женского труда в гос. учрелсдениях и частных предприятиях. Открытие многочисленных женских школ стоит в тесной связи с деятельностью ряда женских организаций (.Общегерманский женский ферейн“ с 1865 г.; „Союз реформы женского образования” с 1884 г. и так далее), начавших ожесточенную борьбу за лсенское образование (ср. XX, прил. женское движение, 17 сл.). Однако, на ряду с течением, борющимся за женские школы, возникло и другое, добивающееся совместного обучения иолов в средней школе (Coeducation). Практически на путь допущения девочек в мужские средние учебные заведения раньше всего стали в мелких германских государствах: так, Ольденбург еще в начале 50-х го щ в начал допускать их в реальные училища, за ним последовали в разные сроки Баден, Гессен-Дармштадт, Нассау, Вюртемберг, Люксембург, Мейнинген, Ангальт, Гамбург, Саксония. Шире всего совместное обучение стало применяться в Бадене,

распространившем его и на ряд гимназий.

В общем в конце XIX в немецкая система народного образования представляла собой следующую картину: как и во франции, в Германии не создалось единой школы, но несколько основных типов, не связанных между собой и имеющих целью обслуживать разные общественные группировки. Первые три года народной школы могут считаться до некоторой степени общими для всех слоев населения, но дальше идет дифференциация по трем основным разделам: школы для народных масс, школы людей „среднего состояния“ и школы подготовки „ученых“ и лиц, занимающих руководящие посты. Широкие массы трудового населения обслуживает народная школа (Volks-schnle) с восьмилетиям курсом (в Баварии 7 лет). Она может быть и совместной, но чаще отдельно для мальчиков и девочек. В программе ее: религия, чтение, письмо, арифметика, география, естествознание, отечественная история и краткая история культуры, рисование, пение, гимнастика (для девочек также рукоделие). Учителя назначаются обычно губернатором по представлении кандидатов школьными советами и общинами. Школа платная, впрочем некоторые города ввели и бесплатное обучение. Заработная плата учителю обычно уплачивается общинами. Характерно, что большинство народных школ предназначено для детей одного какого-либо исповедания (лютеран, католиков и т. д). Продолжением народной школы для широких масс является: а) дополнительная школа (Fortbildungsschule), обычно двухлетняя, общеобразовательная, пополняющая программу начальной школы, но иногда имеющая профессионально-технический характер (последнее распространилось в XX в под влиянием известного мюнхенского педагога Кершентейнсра); б) так называемым средняя школа (Mittelscliule), дающая несколько расширенный курс нар. школы в течение девяти лет и со включением нового (франц. или англ ) языка; в) разного рода низшие технические учебные заведения, носящие характер ремесленных школ, технич. вечерних курсов и так далее С деятельностью начальных школ неразрывно связаны учительские семинарии, готовящие народных учителей. В противоположность английским педагогическим учебным заведениям, немецкие семинарии конца XIX и начала XX в страдали страшной многопредметностыо, заставлявшей в течение 4-хлетнего курса проходить свыше 30 дисциплин, частью общеобразовательного характера, частью педагогически -методического. Цифровые данные по начальным школам дают такую общую картину: число школ увеличивается с годами сравнительно незначительно, так как еще в 30-х годах страна была достаточно ими насыщена. Наоборот, число учащихся прогрессивно растет пропорционально количеству населения, что ведет к увеличению числа параллельных классов при школах. Так, в Пруссии в 1861 г. было около 25 тыс. общественных народных школ (и около 1>А тыс. частных),! что очень немного превышает данные 40-х годов. В них училось почти 3 млн. детей. В 1882 г. в Пруссни со вновь при-соедпннеными областями было 33 тыс. начальных школ о 4.340.000 учащихся; в 1891 г. — 34.742 школы и около 5 млп. учащихся; в 1901 г.—36.756 школ с 5.670.870 учащихся и в 1911 году —88.955 школ с 6.580.989 учащихся и 116.293 учащих (в том числе 91.643 учителя и 24.650 учительниц). Схожая картина наблюдается и во многих других государствах Германии: так, в Бадене число начальных школ но менялось с начала 50-х годов до 1890 г., равняясь постоянно 1.580; в то же время число учеников выросло с 222 тыс. до 274 тыс.; в Саксонии с 1877 г. по 1894 г. число общественных школ возросло с 2.100 до 2.254, то есть на 7,3°/о, а число учащихся в них с 456.6S6 до 617.848, то есть на 35%. Несколько иное явление наблюдалось в Баварии, Гессене, Вюртемберге: число учащихся, прогрессивно растущее до конца 80-х годов, в 1883 или 1889 г. начинает несколько снижаться. Общая цифра народных школ по всей империи в 1911 году исчислялась в 62.037,и в них училось 10.336.100 учеников обоего пола, что составляло шеоло 94% всего детского населения школьного возраста (остальные 6°/о вбольшинстве случаев являлись учениками младших классов средней школы). Результатом работы начальной школы явилась поголовная грамотность населения Германии, достигнутая там раньше, чем в других странах. Так, в Пруссии уже с конца 60-х годов °/ супругов, не могущих подписать по неграмотности брачного контракта, сводился к 4.3°/о (притом исключительно женщин!); число неграмотных новобранцев в 1832 г. равнялось 2%, а в 1890 г. всего 0,78и/о. На 1894 г. общее число неграмотных в Германской империи (школьного возраста и старте) было исчислено всего в 0,24°/о. Внутренняя жизнь германской народной школы характеризуется прочной налаженностью учебного дела: недурно оборудованные здания, точность в соблюдении учебного плана и расписания, твердая дисциплина, значительное количество учебных пособий.

Второй основной группой школ являются средние школы с практическим уклоном. Они Обслуживают широкие круги немецкой буржуазии и готовят кадры служащих и работников разных специальностей для торговопромышленных предприятий и других частных предприятий и гос. учреждений. По определению проф. Рейна, их цель — .подготовка для всех тех отраслей деятельности, которые не связаны со званием ученого“. Частично они готовят и в высшие специальные школы. Их можно разбить на 2 группы: а) школы общеобразовательной подготовки будущих практических деятелей и б) специальные, профессиональные школы. К первым относятся прежде всего реальные училища трех типов: собственно „реальные училища“ (Real-эсйпШявляются низшей ступенью среднего образованпя, промежуточным звеном между начальной школой и средней. Курс в них шестигодичный, продолжающий низшие три класса народной школы. В программе религия, родной язык, математика, естествознание, история, география, франц. и английский языки, рисование. Те же предметы, но в расширенном и углубленном виде проходятся в „высших реальных учи-Л1щах“ (Ober-Realschule), имеющих девятилетний курс, причем три последние года являются надстройкой над шестью классами обычного реального училища. Третьим типом являются „реальные гимназии“, служащие главным образом для подготовки в высшие специальные школы. Курс в них также девятилетний, но включающий в себя также латинский язык, без которого германская интеллигенция не мыслит себе образованного человека. После жестокой борьбы в 1870 г. было допущено поступление окончивших .реальные гимназии“ и в университеты, кроме философских факультетов. Таким образом, этот вид школ правильнее рассматривать как разновидность гимназий (о них смотрите ниже). Существуют также так называемым „реальные прогимназии“, с неполным курсом (6 лет) реальных гимназий. Всего в 1911 году в Германии было 467 реальных училищ (из них 206 в Пруссии), 171 высшее реальное училище (99 в Пруссии), 226 реальных гимназий (162 в Пруссии) ;и 64 реальные прогимназии (41 в Пруссии).— Вторую категорию практических школ представляют многочисленные и весьма разнообразные по своему характеру профессиональные школы (Fach- und Berufsschule). К числу их относятся: индустриальные техникумы разных специальностей,сельскохозяйственные училища, коммерческие, лесные, горные, строительные, текстительные. морские, прикладного искусства, живописные, музыкальные. Среди них много прекрасно оборудованных мастерскими, станками и приборами, лабораториями, кабинетами. Наиболее интересными явились металлообрабатывающие и по прикладному искусству. Постановка учебного дела стремится нормально сочетать практическое изучение дела е необходимым научно-теоретическим обоснованием и опытной проверкой в кабинетах и лабораториях (смотрите техническое образование).

Третьей основной группой школ является традиционная гимназия. Ее цель — введение в научное образование и подготовка к университету, который мыслится в Германии как школа чистого научного исследования. Можно сказать, что гимназия готовит умственную интеллигенцию и кандидатов на руководящие посты в общественнойжизни, поскольку эти последние всегда заполняются лицами с университетским образованием. Гимназия предполагает уже известные знания, получаемые в младших классах народной школы и имеет в большинстве случаев 9-летний курс (в Вюртемберге 10 лет). В программе прусских гимназий —религия, отечественный язык и литература, латинский и греческий языки, французский язык, география, отечественная и всеобщая история, математика, естествознание, рисование. В некоторых мелких государствах есть также в программе введение в философию. Сетки часов в разных государствах различны, но везде наибольшее число часов уделяется древним языкам, по которым стремятся дать основательное знание грамматики, умение читать древних авторов и переводить с немецкого на лат. и греч. языки. Такой филологический уклон не раз вызывал резкие нападки и требования реформ в двух направлениях: одни настаивали наприближении к практическим задачам жизни, другие-нанационально-гуыани-тарном уклоне. Последнее стоит в связи с ростом национально-патриотических чувств в общество после основания империи. В течение XIX в прусская гимназия насчитывает несколько попыток коренной реформы, но все они не шли дальше частичных перетасовок в сетке часов и некоторых методических улучшений. Сравнительно более существенной была реформа 1892 г., проведенная по личному желанию императора Вильгельма II, в свое время прошедшего курс кассельской гимназии. Основным положением его было: „Мы должны взращивать юных немцев, а не юных греков и римлян Работы по родному языку должны стать центром, к которому тяготеет все преподавание“. Несмотря на всю решительность этих слов, министерство и педагогическая конференция, на которой выступал Вильгельм, сделали все возможное, чтобы реформа не была радикальной. Были усилены элементы отечествоведения в курсах истории и словесности, ослаблен несколько латинский язык(устранены сочинения на латинском языке), но основной упор все же остался надревних классиках. Всего классических гимназий в Германии в 1911 году было 532 (из них 343 в Пруссии). На ряду с ними — £8 классических прогимназии (6-летний курс), из которых 42 в Пруссии.

Как уже отмечалось выше, женские средние школы составляют особую группу. Они распадаются на.:л) „средние женские школы“ (Madchenmittelschule), занимающие промежуточное положение международной и средней школой;курс в них 9-летний, со включением французского языка, шитья и домоводства;

б) так называемые „высшие женские школы“ (Ilohere Madchenschule) с двумя новыми языками и лучше поставленными общеобразовательными предметами; курс также 9-летний; в) допущение женщин в университет вызвало к жизни „женские гимназии“ с древними языками, возникшие по инициативе „союза реформы женского образования“. Первая такая гимназия возникла в 1893 г. в Карлсруэ, за ней последовало открытие ряда других. 12 Пруссии устав женских учебных заведений был издан в 1894 г. и переработан в 1908 г.

Несколько иная система народного образования возникла во франкфурте на Майне. Там средняя школа, построенная на основе 3-х первых лет народной школы, имеет в свою очередь два яруса: три первых года являются общими для всех, а далее идут разветвления на; а) гимназии (с 2 древн. и одним новым языками), б) реальные гимназии (латинск. яз. и два новых),

в) высшие реальные училища. Курс в них везде 6 лет: итого 9 лет для всех видов средней школы. По этому образцу возникли и в некоторых других местах Германии так называемым „реформированные школы франкфуртской системы“.

Преподавателей средних школ поставляет высшая школа. Преподаватели гимназий, реальных училищ и образовательных предметов в специальных школах обычно с университетским образованием. Преподаватели специальных предметов выходят из соответствующих специальных высших учебных заведений. Теоретические обоснования педагогики средней школы и направление методической работыдолгое время находились под преимущественным влиянием идей Гербарта (смотрите), ставшего для средней школы Германии тем же, чем Песталоццн явился для начальной. Философ-идеалист с уклоном к до-кантовской метафизике, Гербарт пытался обосновать педагогику на этике и психологии и на первый план выдвигал принцип „воспитывающего обучения“, которое должно проходить четыре „формальных ступени“ (ступени ясности, ассоциации, системы, метода). Многочисленные гер-бартпанцы черезвычайно много сделали для разработки учебных планов, методики преподавания, теории и истории педагогики. Они стояли во главе педагогических семинарий, занимали кафедры педагогики в университетах, издавали педагогия, журналы и энциклопедии. Но они сообщили педагогике характер одностороннего интеллектуализма, вызвавшего реакцию в конце XIX и начале XX в., связанную с развитием новой науки — педологии (смотрите ниже).

В общем, нигде в Европе не отводилось так много энергии вопросам Ш. д„ как в Германии. Нигде программы и методы но разрабатывались с такой углубленностью, нигде не было так много сделано для выработки хороших учебников, пособий (необходимо отметить мастерские и музеи наглядных пособий). Учебно-педагогические вопросы все время дебатируются на многочисленных учительских съездах и конференциях и на страницах педагогических журналов. Лишь в XX в некоторых отношениях Америка начала опережать педагогическую Германию. Однако, на ряду с углублениями педагогических интересов, в германской школе часто встречаются черты консерватизма, национализма, переходящего в шовинизм, и значительная доля формализма. Характерно также расслоение учительства на ранги, державшееся до самой революции 1918 г.: учителя реальных училищ смотрели часто свысока на народных учителей, но сами третировались со стороны педагогической аристократии — учителей гимназий и так далее Характерно также сохранение в школах телесных наказаний и попытки их принципиального

3s

обоснования со стороны дажо таких почтенных педагогов, как знаменитый проф. Фр. Паульсвн. Все эти отрицательные явления вызвали резкий протест в начале XX в со стороны целого ряда новых течений в III. д. (смотрите ниже).

Г. Ш. д. в прочих странах Европы. Явления и процессы, отмоченные при рассмотрении Ш. д. во франции, Англии и Германии, выявились и в других странах Европы с рядом местных особенностей. Повсюду в XIX в (в разные сроки) народное образование перешло в руки государства. Для заведывания им обычно существуют особые министерства: в Швеции, Норвегии, Дании, Австро-Венгрии, Румынии и Греции— министерства культов и народного образования, в Италии. Сербин, Болгарии — министерства народного образования, в Испании и Бельгии —министерства образования и искусств (в Бельгии существует с 1909 г., раньше школы были в ведении министерства внутр. дел). В Голландии нПорту-галии школами ведает министерство внутренних дел (в Португалии раньше существовало министерство образования, упраздненное в 1896 г.). В Швейцарии нет никакого центрального ведомства по образованию, так как каждый кантон имеет свою школьную организацию и систему, центральная же власть ограничивается лишь требованием, чтобы в каждом кантоне проводилось обязательное обучение (по союзной конституции 1874 г.), и оказанием денежной помощи на школы отдельным кантонам (закон 1902 г.). В ведении названных выше министерств находится все начальное образование, средняя общеобразовательная школа (гимназии, реальные училища, лицеи и так далее), университеты, некоторые виды внешкольно-образовательных учреждений. Школы специальные чаще находятся в ведении других министерств. Так, духовные семинарии, готовящие служителей культа, находятся в непосредственном ведении церкви, военные и морские школы—в ведении военного и морского министерств. Во многих странах и профессионально-техническое (индустриальное, сельско-хозяйственное и др.) образование также есть доло министерств торговли ипромышленности, земледелия и так далее Исправительные школы для малолетних преступников обычно состоят при министерстве юстиции. Таким образом, специальные министерства образования никогда не охватывают всего образования во всех его разновидностях, но заведуют главными его отра-I елями.

По способу организации III. д. страны разделяются на централизованные и децентрализованные. Наиболее ярким примером школьной децентрализации является Бельгия (где принципы децентрализации и централизации являлись с самого основания независимой Бельгии в 1830 г. постоянным предметом жесточайшей борьбы партий, и страна несколько раз переходила от одной системы к другой). В ней при министерстве образования и искусств есть несколько центральных советов [содействия образованию“ (отдельно по начальной школе, средней, высшей), имеющих в своем распоряжении инспекторов по отдельным ступеням школы. Непосредственное же наведывание школами принадлежит местным властям (коммунальным советам), назначающим свою местную администрацию, устанавливающим программы и так далее В значительной мере децентрализовано образование в Скандинавских странах—Швеции, Норвегии и соседней с ними Дании. Особенностью их является то, что начальные школы в них распадаются на сельские и городские, имеющие отдельно свое законодательство и свою организацию. В Дании существуют даже три вида школьной организации: отдельно—школы Копенгагена, возглавляемые особой школьной дирекцией из представителей власти, духовенства и местного самоуправления; далее, школы провинциальных городов, управляемые городскими школьными комиссиями, и, наконец, школы сельские в ведении коммунальных комиссий. Для известной координации существуют областные школьные советы и окружные дирекции, состоящие из членов областных и окружных муниципалитетов и духовенства. В Норвегии каждый город и каждая сельская община имеет свой

Школьный директорат. Они назначают учителей. Общей государственной инспекции в этих странах нет. В Швеции есть министерская инспекция, но главным органом, ведающим начальной школой, является местный школьный совет. Отдельно существует директорат средних школ. В странах школьной централизации обычно при министерстве имеется .генеральный <или высший) совет народного образования“, составленный из лиц по назначению и представителей высших школ и отчасти местного самоуправления. Такие советы имеются в Италии, Испании, Португалии, Венгрии, Румынии, Сербин. В Испании его значение чисто совещательное, наоборот в Италии (где в состав его входят 6 сенаторов, б депутатов, делегированных палатой, 12 лиц. назначенных министром, и 12 профессоров) он решает главнейшие принципиальные вопросы. Во всех странах централизованных школьных систем важную роль играет государственная инспекция. В Италии, кроме инспекторов, имеются еще и проведи-торы, нечто в роде попечителей учебных округов.—Местные учебные власти организованы в разных странах по разному. Чаще всего имеют место провинциальные школьные советы (иначе—департаментские комиссии или комитеты), составленные главным образом из представителей местной власти и чиновников министерства, иногда с участием представителей от школ. Ниже их—аналогичные окружные советы. M, наконец, на местах—местные школьные комиссии или комитеты, обычно из членов общинного муниципалитета, иногда е участием представителей от родителей и учителей. Количество таких органов и их структура в разных странах разная. Как общее правило, начальная школа находится на бюджете и в непосредственном заведыванни местных властей, но государство в той или иной мере субсидирует ее и подчиняет контролю своей инспекции. На ряду с государственной и муниципальной школой повсюду допускается и частная, подлежащая общему контролю инспекции, внутри же более или менее пользующаяся овободой. Некоторые страны (Голландия, Бельгия) различают три вида школ: „общественные“, частные и „еуб-сидируемые (или „признанные“). Средняя школа везде либо государственная, либо муниципальная, либо частная. В конституциях и основных законах некоторых стран право на открытие частных школ называется „свободой образования“ (Бельгия, Румыния, Порту! алия, Черногория), — понятно, используемое (как и во франции) чаще всего клерикалами для открытия конфессиональных школ.

Вся эта система государственной школы создалась к концу XIX века (в некоторых странах раньше) поело жестоких распрей буржуазно-либеральных партий с духовенством и клерикалами. В дни реакции, наступившей после революций 1848 г., клерикалы во многих странах временно добились успеха: начальная школа была отдана церкви (в Австрии тогда же было временно упразднено министерство образования, восстановленное в 1867 г.). В дальнейшем им пришлось везде сдать позиции, ио время от времени они собирались с силами и пытались вновь переходить в наступление, иногда добиваясь частичных успехов. Под их влиянием в Бельгии утвердилась система децентрализации, а в Болгарии в 1907 году религия была признана основой начальной школы. R целом все же им пришлось признать гегемонию государства над школой. Но продолжаются споры по вопросам: а) о право церкви иметь свои конфессиональные школы, б) о преподавании религии в школах, в) об участии представителей духовенства в органах, заведующих народным образованием. Все эти вопросы разрешились в разных странах ио разному. Сильнее всего влияние церкви на школы сказалось в Швеции, Норвегии и Дании. В них, где еще в XVI в реформация поставила короля во главе церкви и где почти нет иноверцев, между государством и церковью вообще конфликтов почти не было. В местных школьных комиссиях этих стран пастор обычно председатель. В Швеции цадэор над школами в пределах епархии предоставлен епископу совместно с государственным инспектором. В Норвегии тоже долгоевремя епископы ведали сельскими школами (они же назначали учителей), и только в 1889 г. прошел закон, передававший их школьным директоратам, куда все же входит представитель духовенства. В Дании в окружных дирекциях председательствует пробст. В Скандинавских странах учитель должен быть обязательно лютеранской веры и часто исполняет обязанности кистера. В других странах участие духовенства в заведывании школами слабее, но так или иначе представители церкви входят в распорядительные органы. Исключение представляют Португалия, проведшая после революции 1910 г. (установившей буржуазнодемократическую республику) отделение церкви от государства, а также Италия, державшаяся с конца XIX в принципа „светской школы“ (хотя последнее надо понимать весьма условно!), в связи с резким конфликтом папы („ватиканский узник“) с королем. В этих двух странах закон божий не входит в обязательную программу общественной школы (в Италии, впрочем, он допускается в школы „по желанию родителей“). В других государствах закон божий везде входит обязательным предметом в школы. Преподают его иногда учителя, иногда особые законоучители из духовенства, но контроль над преподаванием религии принадлежит церковной власти. В некоторых странах есть закон, предписывающий учителю общественных школ обучать как бы „нейтральному закону божию“, то есть общим основам христианского учения, не вдаваясь в догматику или обрядность какой-либо определенной церкви. В других же каждая школа может принимать только учеников определенной религии, к которой должен принадлежать и учитель. Та или другая церковь и религиозная община открывают свои школы в качестве частных. Законом о частных школах пользуется католическая церковь также там. где ей мало уделено места в общей школьной жизни (наир., в Италии и Бельгии). Попытки создания абсолютно безрелигиозных школ в данный период были вообще немногочисленны, обычно принадлежали социалистам или анархистам ииногда кончались трагически (расстрел в 1910 году в Испании Франсиско феррера; см. Феррер).

Что касается внутренней структуры школы, то во всех странах мы видим отмеченное выше во франции, Англии и Германии резкое деление на школу начальную для широких масс, научно-гуманитарную школу, как ступень в университеты для господствующих классов и, как нечто промежуточное—реальную и профессионально-техническую среднюю школу, готовящую „деловых людей“. Прямого перехода из начальной в среднюю обычно нет. Впрочем, Болгария (с 1892 г.) и Норвегия (с 1896 г.) более или менее стали на позицию „единой школы“, согласовав до известной степени обе школьные ступени. Начальное образование почти везде стало к XX в обязательным и в большинстве стран—даровым. Раньше всего на путь всеобхиего обязательного обучения стали Австрия (формально— со времен Иосифа II), а также Скандинавские страны, где еще в XVIII в делались шаги к этому, реально же проведено оно в Дании в 1814 г., в Норвегии — в 1848 г., в Швеции — в 1872 г. В 1834 г. обязательное начальное обучение введено законом в Греции, незадолго до того освободившейся от власти Турции. В 1835 г. на тот же путь стала (формально) Португалия, в 1846 г. — Турция, с 1857 г. — Испания, а в 1859 г.—Сардинское королевство, передавшее этот закон и образовавшейся в 1870 г. единой Италии, в 1864 г. — Румыния, в 1874 г.— Швейцария (по новой союзной конституции), в 1879 г.— вновь образованная Болгария, а также Черногория, в 1882 г. — Сербия, в 1900 г. — Голландия. Единственной страной (не считая России, о ней смотрите ниже), не вводившей обязательного обучения до XX в., была Бельгия, законы которой предусматривают права всех родителей на посещение школ их детьми, но не устанавливают обязательства или штрафов для уклоняющихся, как это сделано в других странах. Принцип бесплатности иногда устанавливался одновременно с обязательностью, иногда значительно позднее. К XX в даровое обучение было введено везде, кроме Австро-Веагрни, Голландии и Бельгии, где сохранилась небольшая плата, от которой общины освобождают более бедных родителей (в Бельгии, впрочем, ряд общин по собственному почину ввел у себя бесплатность начальной школы). Сроки обязательного обучения в разных странах колеблются от 4 до 8 лет. Так, в Болгарии обучение обязательно в возрасте от 8 до 12 лет, в Турции —от 6 до 11 лет для мальчиков и 6—10 для девочек, в Италии, Венгрии (и в славянских землях Австрии), Португалии, Сербии —от 6 до 12 лет, в Испании-от 6 до 13, в Дании—от 7 до 14, в Бельгии, Румынии, Австрии (кроме славянских земель)—от 6 до 14, в Норвегии для городских школ 8—14 лет, для сельских 7—14. В Швеции возраст обязательного обучения устанавливают общины (с оговоркой, что учение не должно начинаться после 8 лет). В Голландии закон возраста не устанавливает. В Швейцарии обязательный возраст в разных кантонах колеблется в пределах от 6 до 15 лет. Таким образом мы видим программы начальной школы 4-летние, 5-летние, 6-летние и до 8 лет. В некоторых странах после 6 лет начальной школы обязательна еще и дополнительная (пли повторительная)начальная школа.

Что касается предметов преподавания, то везде обязательными для 1-й ступени являются: родной язык, арифметика, элементы отечественной истории и географии, немного естествознания, рисование, пение. Закон божий везде обязателен, кроме Италии и Португалии. В некоторых странах к указанной программе добавляются элементы геометрии, конституция государства, основы гражданской морали, гимнастика. Почти везде для девочек обязательно рукоделие и иногда домоводство, для мальчиков же — ручной труд (последний иногда вводится факультативно, иногда обязательно). По постановке ручного труда на первом месте стоят Скандинавские страны, где он практикуется в особой форме под названием слойд. В Швеции существуют особые школы подготовки преподавателей слойда (особенно была известна школа, основанная в

1875 г. известным педагогом Саломном иод названием „семинариум слойда“). Оттуда школьный ручной труд был заимствован в 1880-х годах францией, Америкой и др. странами, пока не столкнулся с новым в этой области течением, идущим от так называемым „школы действия“ (смотрите ниже). Начальная школа в Бельгии и в большинстве швейцарских кантонов—совместная, в остальных же странах совместное обучение практикуется обычно в деревнях (где оно „допускается“ по местным условиям), а в городах отдельно школы для мальчиков (с учителем) и для девочек (с учительницей). Педагогическое значение совместного обучения начинает осознаваться лишь в XX в наиболее передовыми кругами. Несмотря на законы об обязательном обучении и штрафы за несоблюдение их, в ряде стран даже в XX в часть детей фактически остается вне школы. Причина— в бедности сельских коммун, в культурной отсталости части населения и, наконец, в географических условиях (расселение мелкими поселками, плохие дороги и так далее). Особенно это сказывалось в некоторых Балканских государствах (Сербия, Черногория, частью Греция), славянских землях Австро-Венгрии, отчасти в Испании. Скандинавские страны как паллиативное средство против географических неудобств с давних пор практикуют так называемые .передвижные“ школы, когда школа работает поочередно в разных селениях округа.

Как дополнение начальной, везде имеют место или „высшие начальные школы“, или „дополнительные“ и „повторительные“ школы для подростков. Программа их чаще образовательная, но иногда имеет и технический уклон. Продолжительность обучения, структура, учебные планы — весьма различны в разных странах. Как своеобразное явление все тех же Скандинавских стран необходимо отметить особый вид продолжения сельской школы для деревенской молодежи, известный под названием .высших крестьянских (или народных) шком. Возникли они в Дании под идейным влиянием Грунд-твига (смотрите). Часть их носит характер общеобразовательных отечественно-гумашггарных школ, другие имеют уклон кооперативно - сельско-хозяйственный. Нее они интернатные, так как в совместной жизни в культурной обстановке инициаторы их видят путь к культурному воспитанию сельской молодежи. Схожие школы возникли и в Швеции и Норвегии. С начальной школой везде связана и педагогическая подготовка учителей, для чего повсюду существуют нормальные школы или учительские семинариумы (отдельно для учителей и учительниц!

<Статистика народного образования в XIX в во всех странах Европы стала на твердую ногу. Везде происходит учет учащихся, учащих и школ, издаются статистические сборники, собираются съезды и конгрессы по статистике народного образованиякак внутри отдельных стран, так и в международном масштабе. Однако, несмотря на неоднократные усилия международгрессов. все жо сводка данных по разным странам представляет громадные трудности: школьные переписи проводятся в разных странах в разные годы, в разное время публикуются те или иные сводки, кроме того масса мелких различий в системе школ отдельных стран часто делает очень трудно сравнимыми отдельные данные. В приводимой ниже таблице даются общие контуры количественного состояния начального образования в европейских странах в начале XX в Поскольку приходится сопоставлять данные разных годов (даты школьных переписей и переписей всего населения часто не совпадают в пределах одного и того же государства), графа, указывающая количество жителей, на которое приходится 1 школа, дает не вполне точные цифры, все жо позволяющие расположит:, государства но порядку с точки зрения насыщенное™

ного статистического института и кон-				Школами:
				Количество		Ч и ело		На какое коли-		Общее		Общее
НАЗВАНИЕ ГОСУДАРСТВ		Годы		населения		начальи.		‘шетво жителей приходится		число уча-		число
				в стране		Школ __________		1 шк >ла		тцихся		учителей
Норвегия		1910		2.391.782		3.286		258		S78.076
Швеция. .. . |		1913 1914		5.679.G07		15.586		364 —		808.112		23.206
Исияния		1910		19.588.688		43.054		455		2.052.000		ок. 26.000
Италия j		1908 1911		31.671.377		76.522		459		3.150.249		68.394
Гропвя j		1911 1914		2.765.000		3.551		778		259.854		4.011
Швейцария		1910		3.741.971		4.704		795		538.286		12.182
ДанияJ		1911		2.775.076		—		_		_		—
1914		—		3.446		805		391.000		—
Голландия		1910		5.945.429		7.245		820		001 142		26.07.1
Португалия..|		1903-06 1911		5.957.985		6.406		822		227.225		7.071
Болгария		1913		4.432.427		4.589		906		504.768		10.809
Бельгия		1011		7.571 387		7.590		997		934.830		—
Авотрия		1910		28.24.910		28.847		1.188		4.520.138		108.008
1910		20.886.487		—		_		_		—
		1914				16.681		1.252		2.182.67»		31.448
Румыния		1913		7.508.009		5.056		1.485		616.570		8.210
Сербия		1910		2.750.000		1.305		2.100		135.074		2.478

В таблицу пе входят данные по школах для дефективных, глухонемых, слепых и детей преступников.

В приведенной таблице данные по Испании и Португалии не отличаются точностью (для Португалии скомбинированы из материала разных годов). Бросается в глаза тот факт, что в Испании число школ показано значительно выше числа учителей. Помимо дефектов постановка статистического дола,

это объясняется еще и тем, что там школы частью стоят как бы в .консервированном состоянии“, в ожидании, когда найдется учитель. Учитывая, что количество детей в возрасте 6 —14 лет составляет, как правило, около 15 — 16°/» к общему числу населения, мы видим что Швейцария, Дания. Норвегия, Шведня, Голландия охватывают целиком (или почти целиком) все детское население. Австрия также приближается к этому (необходимо учесть, что небольшой % детей данного возраста посещает младшие классы средних школ). Об остальных странах этого сказать нельзя. Особенно катастрофически дело обстояло в Пиренейских и Балканских странах, где свыше 30% детей оказывалось вне школы. В частности же в Португалии и Сербии около /з детей было вне школы. Особенно слабо было распространено на Балканском полуострове школьное обучение девочек: если в других странах число мальчиков и девочек было почти одинаково, то в Балканских государствах мы видим следующие соотношения: в Болгарин на 251.937 учащихся мальчиков было 148.371 девочка, в Греции — на 173.663 мальчика было 74.593 дев., в Сербии — 105.471 мальч. и 29.603 дев. Таким образом, несмотря на закон о принудительном обучении (в иных странах насчитывающий уже много лет), в начале XX в всеобщее начальное обучение в ряде европейских стран еще не стам реальным фактом.

То же приходится сказать и о грамотности населения. Скандинавские страны, Швейцарию, Голландию и немецкие провинции Австрии можно уже признать абсолютно грамотными. Остальные страны этого еще не достигли. Так, в Австрии по переписи 1900 г. нз числа лиц старше 6-ти лет было: в Триесте — 14,17% неграмотных, в Галиции — 56,5%, в Истрии — 63,8% Буковине — 64,1°,о, Далмации — 72,75% неграмотных. Вся же Австрия имела около 26% неграмотных свыше 10 лет. Венгрия тогда же насчитывала до 40% неграмотного населения свыше 10 лет. Бельгия в 1900 г. имела 18, 6% неграмотного населения старше 10 лет. Италия в 1901 г.—48% негр. нас. старше 10 лет, и в ней же в 1905 г. было 30% негр, рекрутов. В Испании в 1900 г.— 58, 7°/о неграмот. нас. ст. 10 лет. В Португалии в 1900 г. — 73,4°/о негр. нас. ев. 10 л. В Болгарии в 1905 г. — 65и негр. нас. св. 10 л. и в 1901 —1910 гг. 58, 4°/о неграмотных супругов (подписи при брачных актах). В Греции в 1907 г.— 57% негр. нас. св. 10 л. и около 30е/

неграмотных рекрутов. В Румынии в 1909 г.— 61% нас. старте 7 лет и 64% неграм, рекрутов. В Сербии—78,9% негр. нас. ст. 10 лет в 1900 г. и 36,7% неграм, супругов при бракосочетании. В те же годы Голландия имела 1,4°/о неграмотных рекрутов и 2°/о неграмотных супругов, Швейцария — 0,5% неграмотных рекрутов, а Дания, Швеция и Норвегия—0,2% и 0,3е/ негр, рекрутов.

Д. Ш. д. внеевропейских стран эпохи капитализма и империализма. Как известно, рост европейского капитализма, с давних пор искавшего заморских рынков, привел сначала к открытью и заселению европейцами новых стран (Америка, Австралия), а в дальнейшем к постепенному экономическому подчинению «Старого света’ наиболее сильным государствам Езропы. Все это сопровождалось распространением европейских форм III. д. по всем странам света. Но этот процесс в разных местах протекал далеко неодинаково: 1) там, где европейцы истребили, вытеснили или ассимилировали туземное население и на месте его образовали свои автономные общины или новые республики, там они создавали школы для себя по образцу тех, что были у них на родине; 2) там, где европейцы составляли господствующее меньшинство среди покоренных „дикарей“, они на ряду со школами для себя стали открывать школы для туземцев, в целях их лучшей эксплоа-тации (школы миссионерские,ремесленные и т. д-); 3) наконец там, где они столкнулись с прочно сложившимися формами многовековой культуры, имевшей свои школьные традиции, там имело место постепенное заимствование и реформа местных школ по образцу европейских. Первый процесс сильнее всего сказался в Америке и Австралии, последний — особенно в Азии. Африка занимает промежуточное место, поскольку в ней имели место все три процесса.

Америка. В момент открытия Америки большинство ее жителей (так называется „краснокожие“) жило в слишком еще примитивных условиях, чтобы иметь свои школы. Исключение — мексиканские ацтеки и перуанские квихуа (или инки, с.м. II, 447 сл.), имевшие довольно развитую культуру. У них, по-видимому, уже были особые школы для воспитания подрастающих поколений. Но эти цивилизации были совершенно уничтожены испанскими конквистадорами; исчезли и их школы. Испанские завоеватели основывали на новой территории .латинские школы” и университеты,наподобие старинных испанских. Обслуживали они исключительно пришлое население. При церквах возникли приходские школы. В таком виде образование продержалось в Южной и Центральной Америке до конца XVIII в В особых условиях находился Парагвай, государство иезуитов, где школы входили прочной составной частью в систему управления и служили главным средством религиозного воспитания туземцев и их подчинения. В Сев. Америке (нынешн.

С.-А. С. Ш.) первые школы были основаны английскими эмигрантами XVII в Носили они преимущественно религиозно-нравственный характер и обслуживали религиозные общины разных исповеданий (пуританские, квакерские). В 1624 г. в Виргинии была сделана попытка использования школ в целях распространения христианства среди туземцев: каждая сотня“

(сельск. округ) обязывалась обучать известное число детей индейцев. В 1630-х годах начали возникать в некоторых колониях средние .латинские“ школы и колледжи. В 1642 г. колония Массачусетс наметила план Ш. д., предписав каждой общине иметь школу и обязав родителей посылать туда детей. В плане предусмотрено было также открытие профессионально-ремесленных школ. В 1646 г. в Виргинии издано постановление об открытии учебных мастерских по прядению, ткачеству и вязанию. В этом смысле Америка опередила Европу, где первые технические школы возникли несколько позднее. В конце столетия в некоторых колониях С. Америки проводятся мероприятия по обеспечению школ известным земельным фондом. В общем же каждая колония занималась Ш. д. на свой страх. На первом месте - Массачусетс, Коннектикут. После войны за независимость и отделения СевероАмериканских Соединенных Штатовот Англии (1783), федеральное правительство принимает ряд мероприятий по поднятью Ш. д. Единой системы введено не было: нар. образование осталось в ведении отдельных штатов. Но было проведено в общем порядке выделение 35 млн. га земли в школьный фонд, обеспечивающий существование школ. Центральное правительство обязалось также помогать отдельным школам денежными субсидиями на школьные нужды. В отношении организационных форм и школьных программ каждый штат действовал самостоятельно. В большинстве случаев формы и программы мало отличались от европейских. Попрежнему Массачусетс шел впереди других штатов: в 30-х годах XIX в много сделал для поднятия Ш. д. Горас Манн (1796—1859). Развитие американской промышленности скоро заставило обратить особое внимание на профессиональное образование, и в 1862 г. состоялось постановление конгресса о выделении в каждом штате новых земельных фондов специально на создание технических учебных заведений (всего — около 4 млн. га). К этому времени относится возникновение сельско-хозяйственных и индустриальных колледжей Северной Америки. Дальнейшее развитие III. д. в С.-А. С. III. связано с развитием новой науки — педологии, прочно утвердившейся в конце XIX и начале XX вв. в американских университетах. К этому времени относится возникновение ряда опытных школ, проделавших ценную работу по исканию и проверке новых методов школьной работы (о чем ниже). В это время передовая американская школа приобрела некоторые особые, присущие ей черты (.американизм“ в педагогике), оказавшие значительное влияние и на педагогику других стран (об этом смотрите ниже). О системе и постановке Ш. д. в С.-А. С. III. в XX в см. XLI, ч. 6, 461 сл.

Схожие процессы имели место и в соседней с С.-А. С. III. Канаде (смотрите), колонизованной сперва французами, но в 1763 г. отнятой у них Англией. Первые школы основывались там еще вначале XVII в католическими монашескими орденами (Францисканцы, иезуиты, сульпицианцы и так далее), гл. обр. в миссионерских целях. Английское завоевание вызвало приток англнйск. переселенцев, принесших с собой протестантские школы. Уничтожение ордена иезуитов в 1774 г. передало их земельные владения в Канаде в фонд для содержания школ. В XIX в парламенты и губернаторы автономных провинций издают .органические законы по нар. образованию, и постепенно в каждой провинции складывается своя школьная система. Для примера борем провинции Квебек и Онтарио. В Квебеке во главе нар. образования стоит супер-интендант, назначаемый губернатором и провинц. советом. Он является заведующим департаментом нар. образования и председателем особого совета по нар. образованию. Этот совет распределяет правительств, субсиди школам и утверждает учебные планы. Центральная же власть назначает школьных инспекторов и .экзаменационные бюро“, которые выдают дипломы на право занятия учительских должностей. На местах школами ведает местное самоуправление. Каждая община обязана иметь столько школ, сколько требуется местными нуждами. Для непосредственного заведывания местные плательщики налогов выбирают школьных комиссаров или синдиков, которые приглашают и увольняют учителей, устанавливают размеры „школьного налога“, являющегося главным источником средств на Ш. д. Начальная школа состоит из 2-х ступеней: „элементарные школы“ (3 года) и „образцовые школы“ (5 лет). Средние школы называются „академиями“. Выше их — университеты и политехническая школа. Есть также нормальные школы для подготовки учителей. В Онтарио при провинциальн. власти существует министерство нар. образования во главе с министром. При нем — совет образования, утверждающий программы и назначающий инспекторов средних и высших школ. Инспектора начальн. школ назначаются местными органами—советами графств. Графства делятся на общины, которые в свою очередь распадаются на „школьные округа“. В каждом округе плательщики налогов выбирают 3-х школьных попечителей, ведающих школами. Попечители намечают кандидатов в учителя, но утверждает их совет графства. В целях обеспечения большей самостоятельности школьных попечителей в число их воспрещено выбирать членов местных муниципалитетов. Курс начальной школы пятилетний, выше ее идет „высшая школа“ (переход к средней школе) и „коллегиальные институты“ (средняя шк.). Высшая школа представлена университетами. Есть нормальные школы. Профессиональные школы — по преимуществу вечерние. Обучение — обязательное от 6 до 14 лет. Начальные и высшие школы — бесплатны, в „коллегнат-ных институтах“ — небольшая плата. Схожая структура (с известными вариантами) и в других колониях. В некоторых колониях (Онтарио, Британская Колумбия, Саскачеван и Альберта) обучение принудительное, в других — закон ограничивается требованием, чтобы каждая община или школьный округ открыли достаточное число школ для удовлетворения всех желающих учиться. Содержатся начальные школы на местные школьные налоги и частью на субсидии из центра. Спорным вопросом, вызывающим иногда конфликты, является вопрос религиозного обучения. Часть населения провинции — католики (французы), другая — протестанты. Первоначально те и другие имели свои отдельные школы, учащие и учащиеся которых принадлежали исключительно к данному исповеданию. Такая система сохранилась до этих пор в Квебеке, где совет нар. образования имеет две секции —католическую и протестантскую, и соответственно имеется два ведомства — ка-толич. и протестанток, начальн- школ. Наоборот, в Онтарио, Нов. Брауншвейге, Колумбии, Саскачеване и Альберте проведен принцип „религиозной нейтральности“ в школе, что, впрочем, не исключает уроков религии. Жестокая борьба по данному вопросу имела место в Манитобе, где законы 1871 г. установили два параллельных школьных ведомства. В 1890 г. протестанты, оказавшись в большинстве, провели закон о единой школьной системе и „нейтральности“, что вызвало яростную оппозицию католических общин.

руководимых духовенством, утверждавшим, что под флагом .нейтральности проводится принудительное протестантское обучение религии во веех школах. Программы и внутренний быт канадских школ схожи с массовыми школами С.-А. С. III.

В Мексике, в Центральной и Южной Америке Ш. д. до конца XVIII в стояло почти на мертвой точке. Движение началось с момента отложения этих стран от Испании и Португалии и провозглашения в них независимых республик (начало XIX в.). Новые республики принуждены были заняться вопросами образования и в разные сроки (с 20-х по 70-е годы XIX в.) выработали свои системы нар. образования, на которых можно проследить частью французское, частью северо-американское влияние. В них так или иначе сочетались принципы централизации и федерализма. Во всех республиках возникли министерства нар. просвещения или отделения нар.образования при каком-либо другом министерстве. Центральное ведомство ведает высшей школой и средней, начальная же почти повсюду передана в руки властей автономных провинций. Система децентрализации последовательнее всего проведена в Аргентине; наоборот, наиболее централизованной является система Чили. В 60-х —80-х гг. XIX в все они приняли принцип обязательного обучения (за исключением Бразилии), и большинство из них — дарового. Обязательность обучения в одних—с 6-летнего возраста, в других—с7-ми и в третьих— с 8-ми лет, чащо всего до 14-ти. Курс начальной школы обычно делится на две ступени с разными названиями; так, в Перу имеются двухгодичные .элементарные школы“, после которых учащиеся проходят трехгодичные .школьные центры“; в Чили и Бразилии имеются .элементарные“ и .высшие“ начальные школы; в Боливии — 3 ступени; .детские школы“ (2 года), .элементарные“ (3 года) и „высшие“ (3 года); в Эквадоре — школы четырех разрядов: четвертый (низший) разряд содержит необходимый минимум учеб-пых предметов; школы дальнейших разрядов вводят дополнительные предметы; смотря по числу их, школа относится к тому или иному разряду; всего —8 лет. Программы начальных школ Южной Америки чаще всего берут за образец французскую программу (с разными вариантами) и включают в себя — родной язык, арифметику, географию, отечественную историю, мораль и обязанности гражданина. В CTapuieii ступени к этому прибавляются начатки естествознания, геометрия. В большинстве стран введен ручной труд для мальчиков, рукоделие и домоводство — для девочек, также гимнастика и пение. В Перу и Колумбии входят в программу также начатки сельского хозяйства и садоводства, физика, химия (в старш. группах), в Боливии же (в младших группах) „учение о вещах“ (наглядные уроки); в Эквадоре „первый разряд“ школ вводит новые языки, строительное дело, педагогику и военноведение (фактически .первый разряд“ начальных школ является уже началом средней школы). В большинстве республик религиозное обучение входит в школьные программы. Но есть и исключения: в Аргентине оно дается лишь факультативно, в часы после занятий. В Колумбии его в программе вовсе нет, что служит поводом для недовольства элементов, находящихся под клерикальным влиянием (в 1876 г. было далее восстание иод лозунгом закона божия в школах). Начальные школы обычно бывают как смешанные, так и отдельно мужские и женские. В Аргентине, как правило — до 10 лет совместное обучение, после - раздельное.

Средняя школа повсюду распадается на общеобразовательную, подготовляющую к университетам, и на специальную (коммерческую, сельско - хозяйственную, техническую). Повсюду имеются также нормальные школы для будущих учителей и учительниц. Названия общеобразовательной школы те же, что и в Европе — колледжи, гимназии, лицеи. Но программа их обычно естественно-математическая и ново-гуманистическая (новые языки, литература, история, иногда философия). Классической средней школы Южная Америка почти не знает. Исключение — Бразилия, где проходят в гимназиях и латинский и греческий языки. В Чили—

латинский язык проходится факультативно. В прочих— латынь изучают лишь в духовных семинариях. Несмотря на обязательность обучения, фактически в XX в еще далеко не вся масса детей охвачена школой. Причиной является разбросанность населения и др. географические условия. Как средство против этого затруднения, в Аргентине и Боливии практикуются .бродячие школы. В Боливии они обслуживают по преимуществу индейцев.

Азия. В Азин в большинстве случаев европейцы столкнулись с прочно сложившимися школьными традициями многовековых культур, как то: китайской, индийской, а также мусульманской культуры ближней Азии. В разных i трапах процесс школьной ассимиляции пошел по-разному. Индия до английского завоевания имела исключительно религиозные школы, в большинстве — брахманские. Обслуживали они в первую очередь брахманскую касту. Касты кшатриев, вайшьев и шудра допускались в школы с ограни-пениями, а низший класс (парии) абсолютно в школы не допускался. В программу входили на ряду со священ-; ними книгами науки литературно-фи-дологические (санскрит), философские, математика и астрономия. В VIII в татарско-монгольское нашествие принесло в Индию мусульманские школы, распространившиеся в так называемой державе „Великого Могола. В XVIII в Индия захвачена Англией. К этому времени относятся первые мероприятия по созданию начальной школы для широких масс, где учили по-индусски. Их основывали частью миссионеры в религиозно-пропагандистских целях, частью добровольные индусские общества, объединявшие более передовые элементы высших слоев мести, населения. Постепенное проникновение английской культуры вызывает к жизни смешанный тип школ — полуиндусских, полуанглийскнх, в которых дети индусской аристократии изучали одновременно индусскую старинную литературу и философию, на ряду с английским языком и литературой, математикой и естествознанием. Бытовая сторона таких .бенгальских“ шкод красочно описана в „Воспоминаниях Рабиндраната Тагора. Они распадались на средние, заимствовавшие термин .колледж“, и высшие—.университеты“. Планомерная организация их относится к 50-м годам XIX в На содержание их были определены доходы с земельных фондов, особые школьные налоги, всякого рода пожертвования и плата за учение. Англичане покровительствовали им, видя в них средство своего влияния на покоренную страну. Но индусская аристократия, жертвовавшая на них большие средства, надеялась видеть в них, наоборот, средство защиты своей культуры и развития национального самосознания. Параллельно им возникали и чисто английские колледжи, обслуживающие пришлое английское население. В 1858 г. была ликвидирована Ост-ипдская торговая компания, распоряжавшаяся страной до тех пор, и организована новая система управления. К этому времени относится и начало организации системы нар. образования в стране (законы 1882 г.), а в начале XX в она пополнена мероприятиями по профессиональному образованию. Общий надзор за направлением Ш. д. принадлежит в Индии генеральному директору образования, назначаемому английским правительством. Непосредственная же организация и заведывание находятся в руках департаментов образования отдельных провинций, во главе с директорами, подведомственными губернаторам провинций. Провинции делятся на округа под надзором инспекторов. Есть специальн. инспектора по английским школам и по школам туземным. Последние — из среды индусов. Обязательного обучения нет. Начальные школы делятся на две ступени. Первая ступень охватывает 3 (в других провинциях 4) года и преподавание ведется там по-индусски. Большинство их — школы частные, содержимые учителями у себя на дому, иод общим надзором инспекторов. Естественно. что они платные. В начале XX в лишь около 25°/о начальных школ были организованы муниципальными властями. Были также школы индусских благотворительных обществ и европейских миссионеров. В 1901 г. учащиеся начальных школ составлялино более 20°/о всего детского населения школьного возраста. В 1921 г. число их поднялось до 35°/0, но до всеобщего обучения и сейчас далеко. Программа сельских школ обычно ограничивается чтением и письмом по-индусски. В городских школах к этому присоединяется арифметика, начатки географии, истории и естествознания. Выше начальной школы идут„туземныесредние школы“ (преподавание на местном языке) и .англ, средние школы“. В последние принимаются дети туземцев, и в младшем отделении преподавание ведется на родном языке, но со средних групп на уроках применяется исключительно англ. язык. От них надо отличать школы специально для англичан, с курсом исключительно на английском языке. Далее следуют .колледжи общего образования“ и „индустриальные колледжи“. Имеются нормальные школы подготовляющие учителей-туземцев.

Питай, см. XXIV, прил. соц.-экон. обзор Китая, 3/5.

Япония. Переворот 1868 года, положивший конец господству шогунов и утвердивший власть императора, явился началом радикальной перестройки государственного аппарата по европейским образцам. Это сопровождалось усиленным заимствованием достижений европейской техники и усвоением внешних форм европейской культуры. Для нового строя нужна была и новая школа. До того японская школа была сколком с китайской. В 1872 г. введена была система, заимствованная из Европы. Введено министерство нар. просвещения. Страна разделена была на учебные округа. Введены были три основных ступени образования: начальная школа (8 лет), средняя (6 лет), с отделениями общего образования и профессионального(распадающегося на много специальностей), и высшая. Школы должны были содержаться либо на государственный счет, либо на муниципальный, либо на частный. В 1886 г. начальная школа разделена на две ступени. В 1907 г. окончательно введено обязательное обучение (6 лет). Формы и методы школьной работы заимствовались из Германии, Англии, франции, а с XX в и из Америки. Ср. Япония.

В странах мусульманской культуры (Аравия, Турция, Персия) с давних пор установилась система религиозных школ, где изучали Коран. Эти школы распадались на две ступени: низшая—мактаб, или мектебэ—обычно была частной школой на квартире учителя. В ней изучали арабскую грамоту, письмо и наизусть заучивали главнейшие места Корана. Вторая ступень— медрессе— включала в себя ряд наук, заимствованных арабами при захвате ими византийских провинций и ведущих свое происхождение от античного мира, как то: математику, риторику, диалектику, медицину и творения некоторых классических арабских писателей. Но эти науки считались как бы средством к лучшему уразумению премудрости пророка. Такие медрессе устраивались обычно в городах при мечетях и содержались за счет приписанных к ним земель. Преподаватели их пользовались большим почетом. Методы преподавания были весьма примитивны, сводясь по преимуществу к заучиванию наизусть. Распространяясь вместе с арабским завоеванием по разным странам, такая школа сильно содействовала бытовому единообразию различных народов, принявших под арабским давлением ислам. Впрочем, были некоторые местные варианты: так, в Персии наряду с Кораном изучались памятники персидской художественной литературы (Гафиз, Фирдусп). В общем же, куда ни проникала мусульманская культура, везде создавались одни и то лее школы. Переход к европейским формам III. д. начался лишь в середине XIX в., но шел далеко не так радикально, как в Японии. Так, в Турции первые попытки реформы относятся к 1846 г., когда султан Аб-дул-Меджид создал „высший совет (меджилис) народного образования“ и наметил меры по созданию светской общеобразовательной школы. В 1869 г. создано министерство народи, образования и издан обширный органический закон, вводивший 5 ступеней шкелы: а) каждая деревня должна была иметь низшую начальную школу, сибиби; в ней проходили арабок, алфавит, чт.е. отрывки из Корана и первые начатки знаний из разных отраслей; б) вторая ступень начальной школы называлась рушдлкийе (3 года;, она обязательно открывалась в каждом местечке или в городском квартале. В программе— турецкая и арабская грамматика, арифметика, геометрия, история, география, бухгалтерия и один из европейских языков. Далее шла средняя школа также двух ступеней: в) медрессе, или идадиё (4 года), со включением в программу всеобщ, истории, франц. языка, физики, механики, химии, естествознания; г) султаниё, или лицеи, с вполне европейским курсом наук. Обучение в первой ступени (сибиаи) было обязательным. Положено было также начало отдельно женским школам. Школы могли быть частными и государственными. Дальнейшая европеизация школ воспоследовала после младо-турецкой революции 1908 г. (смотрите Турция), когда начали усиленно заимствоваться европейские новые методы („школы действия1 и др.), образцы европейских учебников и так далее M, наконец, после империалистической войны, процесс этот завершается нынешней системой нар. образования (о чем смотрите ниже).

Значительно слабее сказалось европейское школьное влияние в Персия, еще менее того —в Аравин, где мусульманская школа и сейчас является единственной формой организованного педагогического процесса.

Наконец, в Индо-Китае, где с давних пор имели место религиозные школы при буддийских храмах, после захвата страны французами стали возникать особые франко-малайские школы. Их организовали французы в целях распространения и укрепления своего влияние на местное население. На ряду с ними есть и чисто туземные школы и школы вполне европейские.

Африка. Картина проникновения европейской школы в Африку далеко не одинакова в разных частях этой страны. Так, в Абиссинии мы до этих пор видим еще совершенно средневековые формы Ш.д.: образование—исключительно дело церкви, цель его—готовить кадры духовенства и поддерживать церковное влияние в обществе. Системы нар. образования нет, масса безграмотна, в школах учатся будущие священники, писцы государственных учрелсденийи сравнительно немногие, стремящиеся получить образование вообще. Обучают священники и монахи. Основа всего обучения—религия (в форме монофизит-ства), методы обучения самые „допотопные“. Желающий наглядно видеть школу в том виде, в каком она была повсюду тысячу лет назад, должен ехать в Абиссинию. На ряду с этим— несколько иностранных (французских итальянских, английских) школ европейского образца для пришлых элементов и школы для национальных и вероисповедных меньшинств (греки, армяне).

За исключением Абиссинии, этого „музея педагогических древностей“, Африка распадается на три основных части: южную, северную, среднюю.

1) На юге (Южно-африканская федерация под главенством Англии) голландские и английские переселенцы хотя и остались в меньшинстве по сравнению с покоренным населением туземцев, но образовали среди него многочисленные и компактные поселения, обслуживаемые школами более или менее европейского образца. Ход развития Ш. д. здесь схож с Америкой (ближе всего к Канаде). В каждой автономной области (Капская земля, Оранжевая республика, Трансвааль, Наталь) начальной и средней школой ведают местные власти, а высшие школы—под ведением центрального федерального правительства. Школы распадаются на правительственные, общественные и частные, могущие получить казенные субсидии. В Трансваале начальное обучение обязательно для европейцев, в прочих областях — нет. Школы делятся на несколько ступеней. Средняя школа двух типов: общеобразовательная и профессиональная; характерной особенностью являются „школы-фермы“ Капской земли, предназначенные для малолюдных поселков. Есть и „передвижные“ школы. В школах чаще всего имеют место оба языка— английский (официальный) и голландский (язык большинства населения). Школы эти обслуживают только европейское население (в Трансваале туземцам запрещено посещать европейские школы). Для туземцев школы открываются миссионерами в целяхрелигиозной пропаганды. Впрочем, в Капской земле есть, кроме того, и.туземные начальные школы“, организованные местными властями. Процент туземного населения, охваченного школами, не велик.

2) В Северной Африке со времен арабского завоевания VIII в прочно привилась мусульманская культура с ее формами школы. Экономическое наступление европейского капитала началось здесь с конца XVIII в (поход Наполеона) и завершилось в XX в При этом часть стран попала в положение прямых колоний европейцев (Алжир, Триполи), другио (Египет, Тунис, Марокко), сохраняя видимость политической самостоятельности, фактически также всецело в руках европейцев. Старые формы мусульманской религиозной школы („куттаби“) сохранились, но над ними вырос тонкий слой европейских школ и, кроме того, образовался промежуточный тип смешанной школы. Рельефнее всего процесс сказался в Алжире. Здесь школы для пришлого французского населения подчинены на общих основаниях министру просвещения франции. Для французского населения обучение обязательно, как и в самой франции. Традиционные же мусульманские школы отданы под надзор генерал-губернатора Алжира (1898), имеющего для этой цели специальных чиновни-ков-инспекторов. Открытие таких школ, допущение к преподаванию в них, санитарно-гигиеническая сторона, внутренний распорядок поставлены в зависимость от инспекторов. Воспрещены телесные наказания, применявшиеся в куттабахв самых широких размерах. Медрессе (местн. название „ме-дерсе“) сохранились как школы подготовки мусульманского духовенства и судей, судящих по шариату (кади). В них введен обязательный французский язык. На ряду с этим еще в 30-х гг. XIX в начали основываться франко-арабские школы и коллежи, где программа совмещала в себе традиционные арабские учебные предметы с французским языком, математикой и основами общественных и естественных наук. С 1892 г. на такие школы было обращено особое внимание: министр нар. образования Леон Буржуа, назвавший эти школы «маленькими очагами цивилизации“, провел целый ряд мероприятий для развития их. Для подготовки учнтелей-туземцев была открыта специальная нормальная школа в Бузарее, обращено было особое внимание на разработку методов, делающих новые программы доступными для детей туземцев, разработаны были специальные учебники. В программу школ были введены прикладные предметы — сельское хозяйство и ремесла. Основная цель школ сформулирована была так: не отрывая туземцев от их быта и культурных традиций, приблизить их к европейской цивилизации. Разумеется, французская буржуазия при этом молчаливо предполагала цели упрочения своего господства над Северной Африкой (ср. M, 239). Схожая картина наблюдается и в Тунисе, номинально сохранившем своего мусульманского князька (бея), но фактически находящегося в полной зависимости от франции. Там возникла особая группа „реформированных куттабов“. Слабее европейское влияние в Марокко, распадающемся на зоны французского и испанского влияния. Там отчетливее сохранилась и традиционная мусульманская школа. Учителей там обычно сельская община нанимает по контракту, в силу которого каждый ученик, выучив известный отдел Корана, приносит учителю некоторую сумму. Срок контракта — годовой. В некоторых областях Марокко жители обязуются снабжать учителя припасами и помогать ему в сельских работах, предоставляя рабочий скот и так далее Ученик, выучивший весь Коран наизуеть(обычно не понимая содержания), получает звание талеба, что сопровождается празднеством и торжественными обрядами. Тадебы во всех селениях образуют особые общества, имеющие своего председателя, и пользуются большим уважением населения. В мароккских средних школах изучают до этих пор арабскую грамматику по арабской дидактической поэме XIII в., мусульманское богословие — но трактату XI в., юриспруденцию — по стихотворному же сборнику XIV в Наконец, медерсе там носят характермусульманских высших школ, сохраняя все традиция мусульманской схоластики XIII — XIV вв. Изучают там грамматику, риторику, логику, поэтику, религиозное право, богословие, арифметику и геометрию. Получение дипломов сопровождается торжественными церемониями, ритуал которых насчитывает 6столетий. Наряду с мусульманской школой в Северной Африке много традиционных еврейских религиозных школ, изучающих Талмуд („талмуд - торы“). Они по характеру имеют много общего с арабскими школами, и также делятся на две или три ступени. В 60-х годах XIX в среде мароккских евреев образовалось общество, ставившее себе целью открытие школ нового типа, по образцу французских. Первые реформированные еврейские школы открылись в 1862 и 1868 гг., послужив началом новых веяний в Марокко. В программу были введены: естествознание, история, география. В целях более безопасного существования „еврейское общество“ отдало себя под покровительство фрацузского посольства. С 80-х годов основывается в Марокко также „французское общество“, усиленно занявшееся созданием франкоарабских и чисто французских школ, и в 1905 г. работает французская „лига образования“. Есть ташке в Марокко английские и испанские школы. Таким образом, европейское влияние пока еще сказывается лишь в ограниченных пределах, но быстро усиливается. В Египте первые школьные реформы относятся к 1840-м годам и связаны с попытками Мохамеда-Алн создать независимый Египет- В эго время замечается усиленное французское влияние в Египте и основывается ряд французских школ. В 1868 г. Измаил паша положил начало государственным школам. К концу века влияние французской школы сменяется английским. К XX в Египет имеет свою школу, соединяющую черты мусульманские и европейские. На ряду с ней сохранились куттабы старого стиля и возникли чисто европейские школы. Государственная школа распадается на низшую, среднюю и высшую.

3) Средняя Африка попала в руки европейцев сравнительно недавно.

Европейцы повсюду там составляют незначительную командную верхушку общества и живут главным образом в приморских портах. Для себя она кое-где основали школы по образцу метрополии. Туземное жо население (различные негрские племена) в массе своей стоит совершенно вне школы. В английских колониях существуют кое-где лишь миссионерские школы для негров. Несколько сильнее школьное влияние на население во французских колониях и Бельгийском Конго. Там в целях лучшей эксплоатацнн населения основываются особые школы для негров, преследующие цели: а) обучения их ремеслам, б) военного обучеиия, в) подготовки технического персонала в канцелярии и торговые конторы. На о-ве Мадагаскаре даже есть закон о всеобщем обучении, и введена французами система трех ступеней школы и школ профессиональных. Школы для туземцев создаются по тому же принципу, как франко-арабские, но с учетом всех местных условий.

Австралия. Школьная система Австралийской федерации имеет в общем те же черты, что системы других автономных английских областей. Каждая провинция имеет свое министерство народного образования; школы распадаются на начальные, средние, высшие и параллельно—технические. Начальное образование обязательно везде, но не везде даровое. Школы могут быть государственными, частными и частными, поддерживаемыми государством. Непосредственное заведыва-нне начальными школами принадлежит школьным комитетам. Протщамма включает (в деталях есть варианты в разных провинциях) родной язык, арифметику, начатки физики,историю и географию, столярное ремесло для мальчиков, шитье и кулинарию для девочек, пение, гимнастику. Обычно при школе есть земельные участки, где дети упражняются в начатках земледелия и садоводства. Обучение религии имеет место, но в форме „нейтрального закона божия“: практически это в одних случаях выражается в форме чтения Библии „без комментариев“ перед уроками, в других—в форме факультативных уроков, от которых дети могут быть освобождены по желанию родителей. Католическое население имеет свои конфессиональные школы на правах частных. В области среднего образования замечается известная пестрота: оно дается в одних колониях .дополнительными школами“, в других — .высшими школами”, „школами высшей ступени“ и так далее Некоторые из них выполняют одновременно и функции нормальных школ, оканчивающие их ученики направляются на практику под руководством опытных учителей в качестве „помощников учителя“. Некоторые дополнительные школы носят прикладной, чаще всего сельскохозяйственный, характер. Другие, наоборот, имеют гуманитарную программу со включенном латинского языка. Из профессиональных школ, содержимых правительством, чаще всего встречаются горные училища и колледжи, что стоит в связи с тем, что большинство переселенцев, образовавших австралийское пришлое население, привлечено было золотыми, россыпями. Коммерческие училища — главным образом частные. Остатки туземного населения (крайне незначительные) стоят вне школы и их обучением власти не интересуются. О рабочем просвещении в Австралии сж XLV1II, 29/32.

Схожая организация Ш. д. имеет место и в соседней Новой Зеландии. Первоначально страна делилась на автономные провинции, из которых каждая самостоятельно устанавливала школьную систему. После объединения в 1876 г. была принята единая система народного образования с министром просвещения во главе. Страна делится на 13 учебных округов во главе с „бюро образования“. Округа распадаются на школьные участки, в которых ведают Ш. д. избранные родителями комитеты образования. Начальное образование обязательно в возрасте от 7 до 14 лет. Программа примерно та же, что и в Австралии. Религия в программу не входит, но может преподаваться во внеучебное время по желанию родителей. Учащимся начальной. школы даемся бесплатный проезд по железным дорогам. Для туземцев маори—отдельные школыс пониженной программой по предметам, но с обязательным обучением английскому языку. Средние школы называются „высшими школами“. Имеются многочисленные технические школы. Высшее образование дается в университетах.

Е. Вопросы школьной реформы в XIX—XX вв. Описанное выше развитие народного образования в Европе было делом по преимуществу либеральной буржуазии, постепенно ставшей в XIX в наиболее влиятельной силой в общественной жизни. Как и в других вопросах политики, в ILI. д. ей приходилось то делать уступки консервативным кругам и блокироваться с ними, то пытаться опереться на широкие массы. В связи с этим создавшаяся школьная система повсюду получила характер известного компромисса между вековыми школьными традициями (классич. гимназия, связь с религией и так далее) и мерами по удовлетворению насущных потребностей дня (всеобщее обучение, новая профессиональная школа и так далее). Поэтому она не могла всецело удовлетворить наиболее прогрессивные элементы. Для выразителей мнений мелко-буржуазной радикальной демократии она казалась недостаточно демократичной и не разрешавшей вопросов индивидуального и социального воспитания. Для выразителей же интересов растущего и крепнущего пролетариата она была неприемлемой, поскольку служила .укреплению создавшегося социального порядка, основанного на эксплуатации. Кроме того, создавшаяся в 80-х годах XIX в новая наука—педология (смотрите XXXI, 409) дала целый ряд данных для критики программ и методов школьной работы, недостаточно считающихся с природой ребенка и особенностями того или другого возраста. Она указала новое направление работникам школьной методики и дала материал в руки критиков существующей школы и искателей новых путей. Таким образом, наметилось два основных течения в пользу реформы школы: 1) радикально-демократическое, требовавшее „единой школы“ и реформы ее внутренней жизни на началах, указанных педологией, и 2) социалистическое, требующее производственно-трудовой школы, как орудия пересоздания общества на началах социализма. И то, и другое течение пользовалось термином „трудовая школа“, но понимали его по разному. В некоторых случаях оба течения сплетались между собой, взаимно влияя друг на друга. Для выяснения общей картины удобнее начать рассмотрение со второго.

Социалистические теории трудовой школы. Уже отмечалось выше, что, начиная с XVI века, каждый раз, когда социалисты ставили перед собой вопросы школы для будущего бесклассового общества, они неизбежно приходили к концепции „трудовой школы“, дающей теоретическое и практическое введение в трудовую деятельность. Так думал Томас Мор, так думали все социалисты-утописты XVII и XVIII в То же мы видим и в XIX в В экспериментально - социалистической деятельности Роберта Оуэна (смотрите) вопросы школьной работы занимали весьма значительное место: так, при фабрике в Нью-Ланарке им было открыто большое учебно-воспитательное учреждение, имевшее отделения: дошкольное, начальной школы и подростков. Последние у него занимались производственным трудом, физическими упражнениями и теоретическим учением, связанным с вопросами производства. Таким образом совмещались производственная подготовка рабочего и теоретическое школьное образование (принцип позднейшего советского „фабзавуча“). Современник Оуэна Шарль Фурье (смотрите) также думал о трудовом воспитании подрастающих поколений в созданных его фантазией земледельчееки-промышлен-ных ассоциациях. „Дети больше всех страдали от прежнего режима, и потому у них развивалось отвращение к труду, ненависть к наставникам, жажда разрушения“. Инстинкты ребенка требуют не обуздания, а поощрения, и воспитание должно уметь их целесообразно направить. С малых лет нужно водить их в мастерские: они жадно бросятся на инструменты и начнут работать, подражая взрослым. Так начнется их трудовоевоспитание. Первой ступенью школы должна быть кухня: дети—лакомки, и приготовлением пищи их нетрудно увлечь. Работа на кухне дает материал для развития органов чувств (обоняние, вкус) и для наблюдений природы. Следующей ступенью, развивающей зрение, слух и эстетические чувства, должен быть театр. Далее дети учатся, выполняя в „фаланстере“ (общежитии трудовой общины) разного рода общеполезные работы. Для развития навыков в общественности они группируются в „маленькие орды“ и „маленькие банды“, со своими должностными лицами, знаменами, барабанами, трубами. Желание отличиться будет толкать их на соревнование. Мысли Фурье были популяризированы Виктором Консидераном (смотрите) и послужили исходным пунктом для ряда дальнейших теорий и опытов, главным образом среди анархо-синдикалистских кругов романских стран Европы, ратовавших за „интегральное воспитание“. В 1840 г. во франции был напечатан коммунистический роман Этьенна Кабе (смотрите) „Путешествие в Икарию“, получивший громадную популярность среди парижских рабочих и мелких ремесленников. В романе описана жизнь коммунистического общества на вы-мышленном острове Икария, где дети получают с 5 лет общественное воспитание и образование, вводящее их одновременно в производственную технику, науку и искусство, причем им дают „общую идей относительно всех искусств и ремесл, материалов, орудий и машин“. С 14 лет ученики практически работают по сельскому хозяйству, знакомясь параллельно с почво-веденем, растениями, зоологией и зоотехникой. Ученики в Икарии имеют свое самоуправление и ученический суд. В 1818 г. Кабе с группой обоих единомышленников сдолал попытку основания в Техасе коммунистической колонии, где делались опыты создания школы на тех же началах. Схожие мысли о школе в социалистическом обществе можно найти и у Дезами. Вейтлинга и др. социалистов и коммунистов. Основанный в 1Ь64 году I Интернационал с одной стороны

4&оподвел итоги педагогическим мыслям социализма XIX в., а с другой — дал становку на будущее время. Вопросы воспитания и школы дебатировались на его конгрессах неоднократно. то в связи с вопросами детского труда или положения женщины, то самостоятельно; так или иначе, по вопросу высказывались: Маркс, Поль Робэн (позднее-извести, педагог), Джемс Гильом (позднее— один из величайших историков народного образования), Куллери, Шемале, Бакунин и др. Идейные разногласия внутри I Интернационала, приведшие к конфликту Маркса и Бакунина и распадению организации, отразились и на педагогических теориях. Бакунин, Робэн и Гильом сформулировали теорию,интегрального воспитания“ (использовав термин и некоторые мысли фурьеристов). Интегральное, т. - е. всестороннее развитие должно было выявить все главнейшие способности детской природы, дав возможность роста личности внутри коллектива себе подобных. Оно должно было давать: а) „подготовку будущего работника-, в совершенство владеющего всеми орудиями труда, и иметь поэтому „индустриально технический характер“; б) умственное развитие, основанное на самостоятельном исследовании окружающего; в) культуру эмо ций и моральное воспитание. Основной целью воспитания при этом мыслилась человеческая личность, самостоятельно и свободно вступающая в свободное сотрудничество с другими в добровольной ассоциации. Другую формулировку дал К Маркс (смотрите), использовавший при построении своей педагогической концепции опыты Р. Оуэна и мысли Дж. Беллерса. Неоднократно затрагивая эти вопросы к слову на разных страницах I тома своего „Напитала“, Маркс последовательнее всего выразил их в резолю дни, написанной для 1 конгресса I Интернационала (в Женеве, 1866 г.). Пи вопросу о допустимости детского труда на фабриках резолюция говорит: „Тенденцию совреыенн/й промышленности привлекать к участью в производстве детей я подростков обоего пола мы считаем прогрессивной хотя при капиталистическом господстве эта тенденция и принимает отвратительные формы. При разумном общественном строе все дети без исключения, начиная с девятилетнего возраста, должны будут принимать участие в производительном труде“, а пока что необходимо добиваться, чтобы „ни родители, ни предприниматели не могли пользоваться трудом подростков иначе, как под условием, чтобы их производительный труд был связан с образованием. Под образованием мы понимаем три вещи: 1) умственное развитие, 2) физическое развитие в том виде, как оно имеет место в школах посредством гимнастики и военных упражнений, 3) технологическое воспитание, которое выясняет общие принципы всех производственных процессов и одновременно сообщает робенку и подростку практические навыки и уменье обращаться с элементарными инструментами всех производств“. Таким образом, это технологическое(в другой редакции сказано „политехническое“) образование принципиально отличается от профессионального обучения: оно не должно готовить узкого профессионала определенной отрасли производства, но давать общее т уу-доеое образование, являющееся введением ко всякого рода индустриальной работе, как бы „азбуку труда“, приложимую к разным профессиям. Так мыслились Марксу общие контуры социалистической школы будущего и рабочей школы переходного периода.

Мысли Бакунина, Робэпа и др. участников фракции бакунистов получили распространение среди романских секций Интернационала. Из них в значительной мере исходили и деятели Парижской Коммуны, провозгласившие и пытавшиеся организовать „бесплатное светское и интегральное образование“, при котором учителя должны применять „исключительно опытный и научный метод, исходящий всегда из фактов физических, моральных и интеллектуальных“. В дальнейшем они послужили основой педологического мировоз фения и педагогических опыте» анархо - синдикалистских кругов романских стран. Из них ыеходили Франсиско феррер (смотрите), пытавшийся создать в Испании школу-общину как рассадник анархических идей, Кропоткин и др. В наиболее законченном виде мы найдем эту теорию „свободного, интегрального, трудового воспитания“ у Робэна, который в 1880-х и 80-х годах основал во франции (в Сам-шои) приют, являющийся школой и трудовой общиной. По его словам, „каждый человек, как существо мыслящее и свободное, как личность, имеет неоспоримоо право на развитие всех своих способностей“, «о „как член коллектива он обязан выполнять известный общественно-полезный труд“. Образование должно быть всесторонним и целостным, давая ответы на запросы и самостоятельные искания человека, должно учить познавать и работать. В приюте в Сампюи применялось до 20 видов общеполезного физического труда. Ученики составляли самоуправляющуюся общину. Педагогические мысли Маркса прежде Есего получили распространение среди немецких социалистов. В значительной мере из них исходил Роберт Зей-дель, швейцарский социал-демократ, в юности ткач, потом учитель и. наконец, приват-доцент цюрихского университета, приписывавший себе авторство самого термина „трудовая школа“ (оспаривая это авторство у Кершен-штейнера). Им написано первое специальное исследование, пытающееся обосновать социалистическую трудовую школу на данных социологии. В 1885 г. вышла его книга .Трудовая школа—социальная и педагогическая необходимость“. Однако, задавшись целью дать марксистскую трактовку педагогических проблем, Зейдель сильно уклонился в сторону от Маркса. Он всецело признает, что производительный труд есть „родоначальник материальной и духовной, технической и художественной, общественной и моральной культуры“, а потому должен быть и исходным пункюм общего образования. Но „работа на фабриках но может быть фактором трудового воспитания. Не может быть фактором трудового воспитания выполнение сотой доли какой-нибудь производительной операции, которая раньше являлась творчеством одного человека“. Школа должна восполнить то, что не может дать фабрика с ее детальным разделением труда, то есть воспитание на целостном выполнении изделий труда-Школа должна быть сельскохозяйственно-ремесленной коммуной, дающей общетрудовые навыки в атмосфере коллективного труда. Таким образом в его концепция сказывается известный шаг назад от индустриально - производственной школы Маркса в сторону теории Руссо и Песталоцци. Несколько отчетливее, но тоже не до конца, выявились мысли Маркса в работе 2Генриха Шульца („Школьная реформа социал-демократии“), явившейся детальной разработкой тезисов, составленных им и Кларой Цеткин для съезда немецкой соц.-демократ, партии в Маннгейме в 1906 г. Тезисы на съезде не подверглись голосованию и официально утверждены партией не были, но работа Шульца была „как бы безмолвно признана партийной программой“ по школьным вопросам. Основные мысли маннгеймских тезисов сводятся к тому, что „цель воспитания не есть абсолютное понятие, она подчиняется экономическим движущим силам эпохи“. До этих пор „общественное воспитание носило всегда и везде характер классового воспитания“, между тем как социализм, „стремящийся уничтожить классовые различия, устраняет вместе с тем и классовое воспитание“, а потому он .видит в ребенке не будущего темного раба или беспросветного пролетария; он ценит в нем подростающего члена социальной общины свободных рабочих, в котором надлежит развить до возможного совершенства все духовные и физические способности“ „так как социализм видит в труде источник и основу общественной организации то для воспитания в социалистическом будущем труд явится основным, наиболее ценным, возбуждающим жизненные силы и воспитывающим социальное мировоззрение элементом“; далее высказываются требования всеобщей бесплатной единой школы с введением в программу физического труда, дающего как бы трудовую азбуку, полного устранения ре-

t &

лигии из школы, организации профессиональных и дополнительных школ, обязательного университетского образования для всех учителей, педологической основы всего Ш. д. и так далее Работа Г. Шульца развивает и детализирует эти тезисы, особенно останавливаясь на вопросах материального и юридического положения учителей, отчасти и на вопросах методики. Все это,несомненно, является развитием мыслей Маркса, но не лишено многих черт компромисса с буржуазно - радикальными педагогическими течениями (например, по вопросу о семейном воспитании, которого Шульц не собир1ется всецело заменять общественным). И основная мысль Маркса о введении учащихся в самую суть современной индустриальной техники не получила достаточно детальной разработки. Другие социалистические партии Европы ограничились довольно общими требованиями единой бесплатной светской школы со включением в программу физического труда. Полная конкретизация педагогических мыслей Маркса со всеми логически вытекающими из них последствиями была осуществлена лишь после октябрьской революции в условиях социалистического строительства Советского Союза (с.и. XLI, ч. 3, 275/92).